Основные методические понятия: метод, методический прием, подход, технология, система обучения, упражнение
Термином называется строго определенное понятие, принятое в той или иной среде, это точная дефиниция какой-либо системы, термин всегда однозначен и обеспечивает научную точность. Важно понять значение основных методических терминов, которыми мы будем в дальнейшем оперировать.
Обучение - сложный процесс, предполагающий взаимодействие учителя и ученика. Как бы ни старался учитель, если ученик не работает, не трудится - процесса познания нет. И, наоборот, усвоения быть не может, если слабо, неумело действует учитель.
В современных условиях необходимо больше внимания уделять развитию творческих способностей учащихся, их познавательных потребностей и интересов. Учитель не только преподносит информацию по своему предмету, но и планирует, организовывает и контролирует учебную деятельность ученика, развивает навыки учебного труда, мышление, способности, умение применять знания на практике.
Особое место в обучении принадлежит методам обучения, которые являются одним из важнейших компонентов учебного процесса.
Вопрос о выборе методов проведения урока - каждодневный, практический. В его решении учителю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по этому вопросу быть не может (слишком разнообразны конкретные ситуации обучения).
Слово «метод» (от греч. methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении, которое дает словарь иностранных слов, – это 1) способ познания, исследования явлений природы, общественной жизни; 2) прием, способ или образ действия [8, с.315]
Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения. Это понятие в современной науке употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действии преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя). Т.е. мы наблюдаем определенную иерархию методов. Остановимся кратко на каждой группе методов.
Общеметодологические методы.
С помощью этих методов осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действительности. Особое место в разработке общеметодологических методов принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристотелю, представителям немецкой классической философии Канту, Гегелю, Марксу.
Для преподавателя языка важно знать общеметодологические методы, определяющие формы и способы научного познания, и пути их применения в качестве методологической основы исследовательской деятельности в области лингводидактики. В частности, метод сравнения позволяет установить то общее, что присуще объектам исследования, и определить то новое, что присуще исследуемому объекту, а метод моделирования – уточнить характеристики существующих или вновь конструируемых объектов и определить оптимальные условия для построения учебного процесса.
Методологической основой многих исследований в области лингводидактики является диалектический метод познания, позволяющий решать задачу построения научно-теоретической концепции предмета исследования.
Общедидактические методы.
Эти методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроляучебных достижений учащихся. Будучи универсальными, общедидактические методы в каждой конкретнойдисциплине имеют свое специфическое выражение, отражающее ее особенности. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся.
Эти методы классифицируются на основании разных признаков:
а) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств наглядности);
б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в зависимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий);
в) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные методы).
В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы:1) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); 3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.). Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп: методы преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и методы учения, (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).
| Методы преподавания | Методы учения |
| Показ Объяснение Организация тренировки Организация применения Коррекция Оценка | Ознакомление Осмысление Участие в тренировке Практика Самокоррекция Самооценка |
Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала на разных уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан, в первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска, средства наглядности. Показ со провождается ознакомлением учащихся с учебным материалом.
Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащиеся подводятся к выводу, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподаватель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи).
Результатом осмысления учащимися вводимого материала становятся знания, которые являются основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе.
Результатом же тренировки, которая протекает в форме выполнения специальных упражнений, получивших название тренировочных (или подготовительных), является формирование речевых навыков двух типов: а) навыков оформления (их наличие обеспечивает правильность произнесения звуков, интонирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка); б) навыков оперирования (с их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязычных слов и языковых структур в зависимости от содержания высказывания).
Однако владение навыками составляет важную, но лишь начальную стадию овладения языком, в то время как его конечной целью является формирование и развитие речевых умений. Для этого используются методы организации практики, в основе которых лежит выполнение речевых упражнений. В результате формируются речевые умения и способность к речевой деятельности в разных сферах общения.
Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, навыков, умений и их соответствие требованиям Программы. При использовании метода оценки широко применяются тесты.
Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся самостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки. Она возможна при сформированности у учащихся механизма самокоррекции, который приобретается в процессе обучения и свидетельствует о наличии у обучающегося эталона правильной речи, благодаря которому и возможно самостоятельное исправление ошибок.
Ведущими для методики преподавания языка считаются следующие методы обучения: объяснение, организация тренировки, практика, а рекомендуемое соотношение между названными методами при практической направленности занятий выглядит так: объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного времени, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельности надо посвящать не менее 85% учебного времени (Беляев, 1965).
Т.о. метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, которая обеспечивает усвоение ими содержания образования и тем самым достижение целей обучения.
Частно-дидактические методы.
В методике преподавания иностранных языков исторически сложилось двойственное определение метода как частно-дида тического понятия: а) метод как направление в обучении (широкое толкование термина) и б) метод как способ обучения какой-либо стороне языка (узкое толкование термина). Мы будем рассматривать данный термин в широком значении — как направление в обучении. В таком случае метод обучения - это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.
Метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой преподаватель разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях обучения и на основе метода-направления. Она реализуется на занятиях в виде модели обучения, представляющей собой индивидуальную интерпретацию преподавателем концепции метода-направления в конкретных условиях педагогического труда.
Перечислим признаки, присущие методу-направлению в обучении.
1. Наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения и дающей представление об общей стратегии обучения языку в рамках избранного для работы метода. Так, для сознательных методов характерна стратегическая установка на сознательное овладение языком, а для прямых методов - установка на интуитивное, беспереводное овладение языком.
2. Направленность метода на достижение определенной цели. Интенсивные методы ориентированы на овладение речевым общением в рамках избранной сферы общения, а переводно-грамматические - на овладение системой языка с использованием перевода как главного средства обучения.
3. Использование в качестве теоретической базы метода-направления лингвистической, психологической, дидактической концепций, определяющих научные основы метода. Так, научные основы аудиовизуального метода, входящего в группу прямых методов, связаны со структурным направлением в языкознании и бихевиоризмом, который был использован для психологического обоснования метода. В основе сознательно-практического метода лежит психологическая теория деятельности, в то время как лингвистическое обоснование метода связано
с именем Л.В. Щербы и современными направлениями коммуникативной лингвистики. Коммуникативный метод обучения разрабатывается с позиции концепции коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности в диалоге культур.
4. Независимость метода от условий и этапа обучения, так как
метод определяет стратегию обучения языку, а не его тактику,
разрабатываемую преподавателем.
Из истории преподавания иностранных языков известно несколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности общества в изучении языков и отражавших уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. Так, потребность в практическом овладении языками привела к возникновению прямых методов, а требования общества обучать языку в сжатые сроки - к развитию интенсивных методов. Развитие современных технологий способствовало включению аудио- и видеозаписей, компьютеров в процесс обучения и оформлению дистанционного обучения как перспективной формы овладения языком.
С появлением новых методов обучения часто объявлялось о создании оптимального и универсального метода обучения. Так произошло, например, в 1950-е гг. с аудиовизуальным методом, провозглашенным лучшим при овладении устной формой общения в сжатые сроки. Сходная ситуация возникла с появлением некоторых интенсивных методов. Однако опыт работы и исследования в области методики убеждают в том, что создание универсального метода, пригодного для всех случаев жизни, - задача вряд ли осуществимая, а оптимальность метода определяется конкретными условиями и целями обучения. Некоторые варианты интенсивных методов можно рассматривать в качестве оптимальных при установке на овладение языком в конкретной сфере общения (чаще всего бытовой) в сжатые сроки при наличии соответствующих условий (пособия, высокая квалификация преподавателя и др.). Для пролонгированного обучения, рассчитанного на 3-4 года, оптимальным следует считать сознательно-практический метод.
Об оптимальности метода хорошо сказал известный методист П. Хэгболдт: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней. Такой метод может вызвать лишь снисходительную или грустную улыбку, ибо он напоминает крикливое объявление, помещаемое в каждой воскресной газете: "Обучаю французскому, немецкому и испанскому языку за двадцать часов"» (Хэгболдт, 1963).
Сходная мысль принадлежит и Л.Н. Толстому, который писая: «Нет ни одной методы дурной или хорошей, недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе».
Вопрос о классификации методов-направлений в методике решается неоднозначно, что отражает существование разных точек зрения на выбор оснований для такой классификации. Согласно одной точке зрения, исходным признаком для классификации методов являются существующие подходы к обучению языку. Принципиальное же различие между группами методов, отражающими особенности подхода, определяется следующим образом: опирается метод на интуитивное или сознательное овладение языком; предусматривается в процессе обучения опора на родной язык либо такая опора исключается; рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.
Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к обучению языку можно современные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные, интенсивные.
МЕТОДЫ-НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ (А.Н.Щукин) [8, с.183]
| Прямые | Сознательные | Комбинированные | Интенсивные |
| Натуральный | Грамматико- | Чтения М.Уэста | Суггестопедический |
| Прямой | переводный | Коммуникативный | |
| Аудиовизуальный Аудиолингвальный Армейский Устный | Сознательно- практический Сознательно-со поставительный | Тандем-метод | Эмоционально- Смысловой Активизации Гипнопедия |
| «Метод гувернантки» | «Экспресс-метод» «Интелл-метод» |
Каждый из методов в свое время считался новаторским, а когда время его проходило, зачислялся в число не оправдавших себя, устаревших. Но не следует забывать, что от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, т.е. они имеют относительную ценность. Наилучший метод всегда остается лишь прекрасным идеалом. Метод должен быть гибким. Учитель имеет право на выбор методики, правильнее сказать о разумном сочетании используемых методик, которые не противоречат друг другу, а, напротив, взаимно дополняют друг друга. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил: «Чем ниже класс, тем шире основание методики», поэтому с уверенностью можно сказать, что учителю иностранных языков требуется знать возрастные и индивидуальные особенности развития учеников, их уровень развития, сегодняшние интересы и планы на будущее; свой предмет, который предоставляет не только знание самого языка, но и знание психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивает речевое общение, а также особенности современных методов обучения.
Метод - это определенный комплекс приемов обучения, направленных на достижение определенной цели в течение определенного промежутка времени, при наличии определенных учебных пособий, с учетом возраста, общего развития учащихся, а также школы и общества.
Каждый метод включает в себя разнообразные приемы обучения. Каждый из приемов рассчитан на то, чтобы приблизить учащихся к конечной цели обучения.
Прием - это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Благодаря умелому сочетанию взаимосвязанных приемов учителю удается повышать эффективность учебного процесса, показать свое методическое мастерство.
Приемом иногда называют и определенный тип учебного задания (например «close» - заполнение пропусков в тексте).
Приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систему), а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящими в состав метода применения, являются ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др. Приемы обучения, таким образом, в виде речевых действий и операций составляют содержание формируемой речевой деятельности.
Совокупность методик, строящихся на близких идеях, называется подходом (approach). Подход – это реализация ведущей доминирующей идеи обучения на практике. Метод может опираться на несколько подходов, а один и тот же подход может лежать в основе нескольких методов. Например, личностно ориентированный подход, коммуникативный подход, компетентностный подход, когнитивный подход.
Технология – это совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности, диктуемой логикой познавательной деятельности и ососбенностями использования метода, реализовывать этот метод на практике. (Полат Е.В.)
«Системой обучения (методическая система обучения) можно считать всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которая обуславливает отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения» (определение Ляховицкого М.В.) Р.К. Миньяр-Белоручев: « Система обучения или методическая система есть конкретная реализация теоретических положений того или иного метода обучения для решения отдельных задач процесса обучения».
Следующим важным методическим понятием является упражнение.
Нет единой теории по поводу видов упражнений. Выделяют 2 основных типа упражнений: 1) направленные на формирование навыков, 2) направленные на развитие умений общаться.
А. Д. Климентенко и Г.М. Уайзер делят все упражнения на языковые и речевые. Основным признаком языковых упражнений будет то, что содержание высказывания в них заранее задано, поэтому все внимание учащихся концентрируется на форме, которую они должны усвоить. Признавая, что формируемый в процессе языковых упражнений языковой навык (лексический, грамматический) должен в ходе упражнений стать компонентом речевых умений, эти авторы выдвигают промежуточный тип - речеподготовительные упражнения, обеспечивающие дальнейшую автоматизацию при наличии речевой направленности. Эти упражнения либо содержат микроситуацию, либо ситуативно окрашенные. Эта точка зрения разделяется многими методистами.
Языковые навыки создаются в процессе выполнения языковых упражнений. Однако для достижения речевого навыка необходима дальнейшая автоматизация навыка с учетом условий коммуникации.
С.Ф. Шатилов выделил 3 типа упражнений:
1) подлинно (естественно) коммуникативные упражнения, в которых осуществляется коммуникативная функция ИЯ и обучение коммуникативным умениям;
2) условно (учебно) коммуникативные упражнения, имитирующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях для овладения учащимися языковым материалом;
3) некоммуникативные упражнения (формальные, аналитические, языковые), выполняемые для осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах РД.
Е.И.Пассов различает условно-речевые (УРУ), формирующие речевой навык, и речевые (РУ) упражнения и предлагает придавать упражнениям ситуативный характер, ставить речевую задачу.
Р.К. Миньяр-Белоручев различал подготовительные и практические упражнения. Выбор упражнений будет зависеть от того, какому виду РД мы обучаем: при обучении чтению значительное место займут языковые упражнения, а при обучении говорению таких упражнений не должно быть много.
А. А. Миролюбов считает, что существует 5 частных систем упражнений: для обучения диалогической, монологической речи, для аудирования и письма, а вместе они составляют общую систему упражнений, характерную для того или иного методического направления.
И.В. Рахманов считал, что «под системой упражнений для обучения ИЯ следует понимать совокупность типов и видов упражнений, связанных между собой по значению, материалу, способу их выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения».
«Все типы упражнений могут быть реализованы в следующих видах: уподобление (аналогия) (имитационные); преобразование (трансформация); сужение (компрессия); расширение (экспансия), различение (дифференциация) и объединение (интеграция) – подстановочные упражнения. Подробнее типологию упражнений мы разберем в последующих лекциях.
Дата добавления: 2015-12-10; просмотров: 15806;