Развивающее обучение в отечественной образовательной системе

В 30-е годы текущего столе­тия Л. С. Выготский сформули­ровал один из концептуальных принципов современного обуче­ния: “Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой”. Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и от­вет на вопрос “как ведет”, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ре­бенка “не совпадает с ходом самого образовательно­го процесса и имеет свою внутреннюю логику, свя­занную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения”. Исследования самого Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили психоло­гические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: “...вхождение в мир природы, мир общечелове­ческой культуры, мир значимых других, а также раз­витие самосознания ребенка”.

В настоящее время системно разработаны два ос­новных направления развивающего обучения: В. В. Да­выдова и Л. В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Л. В. Занков достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной систе­мы, так и по ее завершении. Он считал, что возмож­ности опереться на достижения педагогики и психо­логии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школь­ников, критически оценивает а) неправомерное, с его точки зрения,облегчение учебного материала; б) неоправ­данномедленный темп изучения учебного материа­ла; в) однообразные повторения учебного материа­ла. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым “скудостью теоре­тических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков”. Развивающее обу­чение, по Л. В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разра­ботанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

— Принцип обучения на высоком уровне труднос­ти. Реализация этого принципа предполагает со­блюдениемеры трудности, преодоление препят­ствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принци­па может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

— Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка на­выков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

— Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на раз­витие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

— Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение долж­но развивать всех, ибо “развитие есть следствие обучения” (Л. В. Занков). Содержание этого при­нципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса. Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее разви­тие школьников (это стержневая характеристика сис­темы); высокий уровень трудности, на котором ведет­ся обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоре­тических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит по­нимать и выявлять общий смысл, основное содержа­ние читаемого.

В работе Н. И. Аргинской, Н. Я. Дмитриевой, А. В. Поляковой, 3. И. Романовой “Обучаем по системе Л. В. Занкова” (1993) приводится целостная система обу­чения, основанная на разработанных Л. В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обу­чения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть “целостное эмоционально-эстети­ческое переживание”(3. И. Романовская, 1991). Целостность создаваемого образа, целостность воспри­ятия, целостность понимания текста есть основа и ис­ходная точка для последующего углубления и диффе­ренцирования предметов освоения.

Система развивающего обуче­ния, по В. В. Давыдову, проти­вопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направле­нию познания, познавательной деятельности школьни­ка. Как известно, существующее обучение преимущес­твенно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от слу­чая, факта к системе; от явления к сущности. Разви­вающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем те­оретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о воз­можности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в про­цессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обуче­ние — развивающим. При этом В. В. Давыдов опирает­ся на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эль­конина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде все­го через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин “знание” является общим для “абстракции”, “обоб­щения”, “понятия”):

В приведенной В. В. Давыдовым характеристике теоретического знания, получаемого в результате со­держательного абстрагирования и обобщения и состав­ляющего основы развивающего обучения, подчерки­вается важность мыслительного действияанализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и пре­образования для установления а) генетически исход­ного основания, б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятель­ности. Еще одно, не менее важное, отличие теорети­ческого знания состоит в том, что при его формирова­нии вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, по­нимание ее сущности, что предполагает активнуюмыс­лительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — форма су­ществования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде всегоспособы умственной деятельности, обобщенные способы действий, по Д. Б.Эльконину.

Такое понимание теоретического знания и основ­ного направления обучения как восхождение от абстрак­тного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих диалек­тических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, нагляд­ности, преемственности, доступности, научности, ут­верждает другую, собственно психолого-педагогичес­кую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформи­руется в принцип качественного различия стадий обу­чения, каждая из которых соотносится с разным эта­пом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принципе развиваю­щего обучения, наполняясь новым содержанием, “ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия”. В-третьих, принцип сознательности по­лучает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведе­ния не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельнос­ти. Этот третий принцип послужил основой (В. В. Да­выдов, В. В. Рубцов) для формирования новой моде­ли обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это при­нцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обу­чающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представле­ние ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов до­лжно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В. В. Давыдов). Соответственно В. В. Давыдов формулирует основные положения, ха­рактеризующие не только содержание учебных пред­метов, но и те умения, которые должны быть сфор­мированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

“I. Усвоение знаний, носящих общий и абстракт­ный характер, предшествует знакомству учащих­ся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрак­тного как из своей единой основы..

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваи­вают,анализируя условия их происхождения, бла­годаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материалегенетически исходное, существенное, всеобщее отношение, опре­деляющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиесявоспроизводят в осо­бых предметных, графических или буквенныхмоде­лях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должныуметь конкретизировать ге­нетически исходное, всеобщее отношение изучаемо­го объектав системе частных знаний о нем в та­ком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны,уметь переходить от вы­полнения действий вумственном плане к выполне­нию ихво внешнем плане и обратно” (выделено мною. — И. 3.).

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Руб­цова, А. 3. Зака, В. В. Репкина, М. М. Разумовской, Г. Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, М. Ф. Косиловой, И. Я. Каплуновича, Б. Е. Хаева, а также в опыте работы Т. В. Некрасовой, Г. Н. Кудиной, Р. Г. Мильруда и др. В представленной Л. В. Та­расовым “Новой модели общего образования. Эколо­гия и диалектика”, по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д. Б. Эль­конина, В. В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое раз­витие ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами внедрения в практику обуче­ния.

* * *

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образова­тельных учреждениях, есть результат сложного вза­имодействия развития, обучения, воспитания, где раз­витие — конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) есть условие и основа развития, ко­торое имеет свои уровни, линии и направления. Раз­вивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л. С. Выготскому.