Двухстороннее единство обучения — учения в образовательном процессе

Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе

Двухстороннее единство обучения — учения в образовательном процессе

В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязан­ные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т. е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning), в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником.

Обучение в наиболее употре­бительном смысле этого терми­на означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исто­рического, социокультурного опыта другому челове­ку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с по­зиции обучающегося часто фиксируются: а) его спо­собность к присвоению этого опыта в термине “обуча­емость” и б) результат этого процесса в термине “обученность”. Человек, занимающий позицию обу­чающего, — педагог. Деятельность обучения — это деятельность преподавателя, преподавания — педаго­гическая деятельность. При рассмотрении этой дея­тельности возникает целый ряд психологических во­просов: что является содержанием обучения, как соотносятся программа обучения, содержание и методы обучения; как в обучении реализуется его основ­ная цель — развитие личности обучающегося, как объ­единяются развитие, обучение, воспитание. Дру­гими словами, психологическая проблема состоит в “...установлении, внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изме­нения этой структуры вместе с методами школь­ного обучения”.

Исходными для ответа на поставленные вопросы являют­ся следующие положения, сфор­мулированные В. В. Давыдо­вым:

— учебно-воспитательный процесс... осуществляется на основе усвоения... содержания системы учеб­ных предметов;

— каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной “высокой” формы общественного сознания (науки, искусст­ва, нравственности, права) в плоскость усвоения;

— стержнем учетного предмета служит его програм­ма, т. е. систематическое и иерархическое опи­сание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;

— программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет... методы преподавания, ха­рактер дидактических пособий, сроки обучения... проектирует тот тип мышления, который фор­мируется у школьников при усвоении ими пред­лагаемого материала;

— содержание учебных предметов необходимо раз­рабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности.

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивиду­ального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей фор­мы ее организации в условиях Земли), является на­учение. Научение человека в результате целенаправ­ленного, сознавательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опы­та и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

Большинство исследователей этой темы (И. Лингарт, И. И. Ильясов, и др.) используют понятие уче­ния как наиболее общее для анализа и интерпрета­ции формирования индивидуального опыта. “Учение, которое относится косновным свойствам всех вы­сших организмов, приобрело особое значение в чело­веческом, обществе” (выделено мною. — И. 3.), — от­мечает И. Лингарт.

Проблема учения является междисциплинарной; соответ­ственно оно может рассмат­риваться с разных позиций. И. Лингарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотрения, которые могут быть при некоторой спорности их разграниче­ния определены следующим образом:

— С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются на­следственность, среда, приспособление, регуля­ция (непосредственная, генетически обусловлен­ная и “косвенная” от окружающей среды).

— С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработ­ки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиа­ции возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

— С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение про­является и ведет к дальнейшим системным из­менениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной фун­кции знаково-символических структур, смыслообразованию; изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

— С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи ин­дивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы со­циального управления образовательными систе­мами, в которых осуществляется учение.

— С позиции аксиологии этики учение рассматри­вается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации обществен­ных норм, правил, ценностей.

— С кибернетической позиции учение может рас­сматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управ­лением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

— С позиции философии (в гносеологическом пла­не) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и реша­ются противоречия между объективным и субъ­ективным, формой и содержанием и т. д.

— С логической точки зрения учение рассматрива­ется как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Ло­гическое упорядочение учебного материала, оп­тимизация организации процесса — суть логи­ческого рассмотрения учения. — С педагогической позиции учение рассматрива­ется в контексте “воспитательно-образователь­ной системы., где воспитание и обучение пред­ставляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей об­щества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественно­го опыта”. Отмечается также важность учета дезадаптивного поведения и использования пси­хотерапии. Педагогическая психология рассматри­вает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетическую, и философскую, и логическую позиции.

Проведенный И. И. Ильясо­вым системный последователь­ный анализ основных концеп­ций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отли­чий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепси­хологического подхода и авторских трактовок. Соглас­но И. И. Ильясову, учение рассматривается как: 1) при­обретение знаний и умений решать разные задачи (Я. А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и раз­витие — совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, уме­ний и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), — при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, свя­занный с преодолением затруднений — возникнове­нием проблемной ситуации (Д. Дьюи); 5) “активный процесс построения новообразований из элементов чув­ственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений” (В. Лай); 6) получение знания и решение проблем (К. Д. Ушинский); 7) ак­тивный процесс внутренней самодеятельности учени­ка, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П. Ф. Каптерев); 8) научение рассматривается как изменение поведения, изменение внешних реак­ций на изменяющиеся стимулы по схеме “стимул — реакция” (Дж. Уотсон) и по схеме “ситуация — от­ветная реакция” с обязательным подкреплением (Эд. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл) и как приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в про­блемных ситуациях по формуле “стимул — проме­жуточная переменная (образ, карта, план) — реак­ция” (Эд. Толмен); 9) учение рассматривается как “усвоение значения, т. е. в приобретении некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) способности вызывать те же реакции, что и при объ­екте-раздражителе, а также в усвоении инструменталь­ных реакций” (Ч. Остуд); 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы — образова­ние (впервые) новых форм деятельности (успех) и со­хранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка); 11) разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже); 12) изменение со­держания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешнедвигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирова­ния, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) ...вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятель­ности, строит свое поведение и свои психические про­цессы так, чтобы понизить новыми информациями сте­пень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (И. Лингарт).

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна учение рассматривается как при­обретение знаний, умений, навыков (тогда как разви­тие — приобретение способностей, новых качеств). П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение зна­ний на основе совершаемых субъектом действий. Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым учение рассмат­ривается как специфический вид учебной деятельнос­ти. В то же время в теории А. Н. Леонтьева учение рассматривается (наряду с игрой и трудом) как тип ведущей деятельности, которая не только занима­ет большой период времени (часто до15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность учени­ка, более частные виды деятельности.

Наряду с понятием “учение” в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давы­дов, А. К. Маркова), а затем и в работах зарубежных авторов (И. Ломшер, И. Лин­гарт) все чаще используется понятие “учебная дея­тельность”, в содержание, которого входит не только процессуальность и результативность, но и структур­ная организация, — самое главное — субъектность учения. Этот переход к определению учения как учеб­ной деятельности включает три этапа (А. К. Маркова, Г. С. Абрамова): на первом этапе — в конце 50-х го­дов Д. Б. Элькониным была выдвинута общая гипоте­за о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка и начато ее экспери­ментальное изучение; на втором этапе исследовались особенности этой деятельности, ее структурные ком­поненты; третий этап — изучение тех психических новообразований, которые формируются в этой дея­тельности.

В настоящее время учебная деятельность как осо­бая форма учения выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля). Учебная деятельность означает “воспроизводящую” деятель­ность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления — реф­лексию, анализ, мыслительный эксперимент. (Под­робно учебная деятельность будет рассмотрена в час­тиIV.)

Все рассмотренное выше свидетельствует о глобаль­ности, многосторонности содержания самого понятия “учение” и многоаспектности его рассмотрения с по­зиций разных наук. Такое положение естественно, так как субъектом учения является человек. Более того, когда мы говорим о ребенке, то это становящийся, развивающийся, формирующийся человек во всей сложности и многообразии входящих в этот процесс проблем (физиологических, психологических, социаль­ных, педагогических и т. д.). В то же время всеми авторами отмечается, что в процессе учения наблюда­ются изменения в самом субъекте — в самом ши­роком смысле слова происходит его развитие (нормаль­но как продвижение) и что это в значительной мере обусловлено обучением: его формами, содержанием, исходной позицией учителя и организатора учения. Как же связаны между собой обучение и развитие, происходящее в процессе учения человека, точнее, его учебной деятельности?