ПЕРВИЧНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ 4 страница

Эмоциональный настрой детей на лего-игру. Спонтанная игра позво­ляет судить о том, как ребенок воспринимает новую яркую игрушку. Рас­крывается диапазон эмоциональных возможностей каждого ребенка, так как дети по-разному реагируют на предложение поиграть в лего.

Дошкольники с нормальным интеллектуальным развитием, как пра­вило, оживлены, чувствуется положительный настрой, заинтересован­ность в новой красивой игрушке, но по-разному выражают свои эмоции. Одни не могут скрыть своего восхищения: «Ух, это лего! Я хочу играть» (Дима Ч.). Другие более сдержанны, но не скрывают своей заинтересо­ванности: «Я знаю, это лего. У меня есть дома. Я буду играть» (Женя М.). Третьи выражают отказ от игры (эту группу составляет очень небольшой процент детей): «Я не хочу играть в это. Я уже устала. Я буду играть в игрушку, которую принесла из дома» (Катя К.).

Часть детей с речевой патологией при первом знакомстве с лего вы­ражают свои эмоции вяло и, как правило, молча приступают к игре. Словесные высказывания отсутствуют. Другая часть активна, эмоцио­нальна (обычно это та категория детей, которая уже знакома с каким-либо конструктором).

Тонкие эмоциональные оттенки, которые присущи нормально раз­вивающимся детям, у детей с речевой патологией наблюдаются крайне редко. У некоторых детей предложение поиграть вызывает сильное вол­нение, боязнь перед предстоящей деятельностью, но через некоторое время они преодолевают себя и молча включаются в игру.

Характерной чертой умственно отсталых детей является либо полное отсутствие эмоций либо их грубые проявления. Некоторые не могут дож­даться начала игры, возбуждаются, начинают подпрыгивать, размахи­вать руками. Другие приступают к игре без всяких эмоций. Есть дети, I — 2 ребенка, которые не проявляют никакого интереса к игре, они начи­нают ходить по классу, рассматривать разные предметы, трогать их, ме­шают товарищам.

Поведение детей в начале лего-игры. Некоторые бросаются к конст­руктору, толкают друг друга, начинают шумно перебирать детали, вы­кидывать их из коробки, разбрасывать вокруг. У очень небольшого коли­чества детей наблюдается некоторое чувство страха перед яркостью это­го конструктора. Они боятся подойти к нему, опустить руки в коробку. Предложение поиграть вызывает тревогу. Третьи спокойно строят, доб­рожелательны по отношению друг к другу, эмоционально оживлены. Подобное поведение можно наблюдать у всех испытуемых: у детей с нормальным интеллектуальным развитием, детей с речевой патологией и у умственно отсталых детей.

Наблюдается еще одна интересная реакция, встречающаяся у детей всех категорий: отказ от игры. После дополнительной просьбы педагога дети с речевой патологий и умственной отсталостью соглашаются поиг­рать в лего, хотя их игра в этом случае продолжается очень недолго. Дети

с нормальным интеллектуальным развитием обосновывают свой отказ: «Я не хочу играть, буду ждать маму» (Катя Р.); «Не буду играть. У меня дома есть такой конструктор» (Дима Ч.); «Играть не буду. Я не знаю что делать» (Настя К.).

Беседуя с ребенком, необходимо выяснить, чем вызван этот отказ играть красивыми, яркими деталями конструктора. Возможно, за этим кроются внутренние причины: неуверенность в своих силах, может быть, ребенок не в состоянии сосредоточиться на конкретном образе и вопло­тить его в постройке. Некоторые из детей, вначале отказавшиеся от игры, наблюдая, как другие дети строят, постепенно вовлекаются в деятель­ность, но держатся обособленно.

Поведение детей в процессе игры в лего. В процессе игры следует по­наблюдать за тем, как ребенок ведет себя в кругу сверстников, с какими трудностями он встречается, как пытается их решать.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием начинают играть каждый отдельно, но очень быстро объединяются группой или парами, придумывают сюжет постройки, организуют совместную игру. Они ак­тивно общаются друг с другом, распределяют роли.

Лишь некоторые из них стремятся играть обособленно. Как правило, это вызвано определенным психологическим состоянием ребенка на дан­ный момент.

Поведение дошкольников с речевой патологией имеет некоторые особенности. Так, они, играя на ковре, создают каждый свою построй­ку, многие оречевляют свои действия. И только небольшая часть детей, забирая необходимое количество деталей, отходят и садятся за стол, но дальше играют индивидуально.

Для умственно отсталых детей характерной является их обособленность во время игры. Дети играют на своем территориальном простран­стве. В процессе игры некоторые ученики отвлекаются, отходят от своих построек, рассматривают предметы, стоящие в кабинете. Потом возвра­щаются к своей постройке, снова отходят, иногда отбирают детали у одноклассников. Остальные увлечены своим занятием. Им нравится хао­тично нагромождать яркие красивые кирпичики. Они не стремятся на­чать с товарищами общую игру. Умственно отсталые дети словесно не общаются друг с другом во время игры, однако определенный эмоцио­нальный фон присутствует. Чаще всего это выражение удовольствия по поводу своей постройки или неудовольствия в связи тем, что не доста­лось желанной детали. Эти чувства они выражают, издавая звукосочета­ния, произнося отдельные слова, фразу.

У умственно отсталых первоклассников действия с деталями конст­руктора носят хаотичный, нецеленаправленный характер: они бессмыс­ленно нагромождают детали друг на друга, не учитывают пространствен­ных свойств создаваемых объектов, их постройки не имеют ничего об­щего ни с домом, ни с башней. Когда же созданные таким образом со­оружения с грохотом разрушались, то это вызывало у детей неадекват­ную бурю восторга. (Рухнувшая постройка у дошкольников с нормаль­ным психофизическим развитием или имеющих речевую патологию обыч­но вызывает огорчение.)

Кроме того, в действиях с деталями наблюдаются и такие, которые не направлены на получение продуктивно-предметного результата и по сути противоречат конструктивным свойствам лего (облизывание, поку­сывание, постукивание об стол).

Поза детей с умственной патологией также имеет диагностичный характер. Например, дети манипулируют с элементами лего, лежа на полу, на боку или на спине. Они либо продолжают нагромождать детали на свою постройку, либо бессмысленно манипулируют одной-двумя де­талями: перекладывают с одного места на другое, приближают и отдаля­ют их от глаз. Абсурдная ситуация может иметь место в процессе игровых действий с выполненной постройкой. Например, Лида сделала поезд, дом, присоединила к нему дорогу из плат. Она пыталась провезти поезд по этой дороге, несмотря на то, что крепления, имеющиеся на плато, мешали колесам двигаться. Девочка неоднократно повторяла попытку вка­тить поезд в дом, когда же ей это удалось, а стены дома рухнули от ударов, это ее нисколько не огорчило.

Лего позволяет судить о конфликтности детей. Конфликты возникают у детей всех категорий и, как правило, из-за того, что кому-то не доста­лось нужной формы. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в основном решают возникшие недоразумения самостоятельно, договари­ваясь и уступая друг другу. Помощь педагога заключается в небольших подсказках, по поводу того, как выйти из сложившейся ситуации.

Конфликты, которые возникают у детей с речевой патологией и у умственно отсталых детей, требуют активного вмешательства педагога и объяснения того, как надо поступить детям в данный момент.

Поведение ребенка после лего-игры. Поведение детей описываемых кате­горий по окончании спонтанной игры также имеет характерные отличия.

Дети с нормальным интеллектуальным .развитием, как уже говори­лось выше, объединясь группой или парами, начинают совершенство­вать свою постройку, добавляя или меняя отдельные ее части. Переме­щают фигурки животных или человечков, которые «ходят в гости» и т.д. Другие дети играют со своей постройкой, держась отдельно. Они также могут менять элементы своей постройки, иногда объединяя ее с пост­ройкой другого ребенка. Например, два мальчика, уже имеющие неко­торое представление о железной дороге, сначала из лего-деталей сдела­ли поезд, потом — туннель и мост. И сразу начали игру: поезд заезжал в туннель, переезжал через мост и т.д.

Конструктивно-игровые действия дошкольников с речевой патологи­ей отличаются робостью, вялостью, скованностью движений и вызывают быстрое утомление ребенка в игре. Действия с лего-постройками не носят развернутого замысла, бедны по своему сюжету вследствие поверхност­ного восприятия окружающего мира детьми-логопатами. Неуравновешен­ность, двигательное беспокойство, речевая утомляемость затрудняют вклю­чение их в коллективную или групповую игру со своей постройкой.

Чаще всего эти дети играют индивидуально. Они перестраивают от­дельные части своей постройки или делают другую, разбирая предыду­щую. Иногда они играют со своей постройкой, совершают движения паровозиком или самолетом. Выполнив свою постройку, дети иногда

объединяются парами. Один ребенок присоединяется к другому, потому что его постройка ему понравилась больше, и начинает помогать совер­шенствовать постройку, при этом иногда случаются конфликты, но чаще дети доброжелательно относятся друг к другу. Умственно отсталые пер­воклассники, после того как выполнили постройку, как правило, либо молча смотрят на нее, пока педагог не даст им соответствующие указа­ния, либо совершают стереотипно повторяющиеся действия: продолжа­ют бессмысленно прикреплять детали либо монотонно катают сделан­ную машинку, паровозик. Желание играть с товарищами у детей отсут­ствует полностью, они выражают это в своих ответах. Например. Педагог: «Саша, у тебя красивая машина, с кем ты будешь играть?» — «Один». — «А с ребятами хочешь?» — «Нет, хочу один».

Но даже если дети выражают желание играть друг с другом, это не имеет дальнейшей реализации.

Наличие и реализация предварительного замысла. То, что дети вопло­щают в виде лего-построек и как с ними играют, позволяет судить об их волнениях, переживаниях, желаниях, имеющемся опыте и впечатлени­ях. Естественно, что наблюдаются характерные отличия в деятельности детей каждой из данных категорий.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием заранее знают, что будут делать. Как правило, они создают композицию и уверенно отвеча­ют, если их спрашивают о том, Что они собираются делать. Это может быть детская площадка с домом, дом для животных, самолеты, летаю­щие в разные страны, цирк, башни зоопарка, чучело, которое отпуги­вает птиц, и т.д. Подобные постройки дети выполняют, используя плато (пластина с кнопочками, на которой можно расставлять отдельные по­стройки или фигурки).

Лего-постройки, выполненные детьми с нормальным интеллектуаль­ным развитием, несут черты законченности, в них есть интересные эле­менты. Ребята хорошо используют детали-заместители, ассоциируя их с реальными или сказочными образами или предметами. Так, в наборе была деталь коричневого цвета — ствол для дерева. Но Никита Т., увидев ее, решил, что это будет пещерка, в которой спрячется от дождя челове­чек. Действительно, эта деталь с обратной стороны имела полость и мог­ла изобразить пещерку.

Постройки детей с речевой патологией также отличаются разнообра­зием. Многие дети не имеют предварительного замысла, но активно на­чинают экспериментировать, соединяя лего-элементы, и осмысливают результат. Например, Вова X. взял поочередно 3 овала красного, желтого и зеленого цвета, соединив их, понял, что получился светофор. Женя Р. взял 4 детали зеленого цвета, похожие на шляпки, скрепив их, понял, что получилась елочка.

Другая часть детей заранее знает, что будет делать, но их постройки не всегда соответствуют реальному образу. Например, Женя X., сложив человечка, забыл сделать ему шейку и ножки.

Многие умственно отсталые ученики могут словесно определить пред­варительный замысел, однако их ответы достаточно примитивны («баш­ню», «поезд такой, на дачу еду»). Остальные либо совсем не в состоянии выразить свое предварительное намерение, либо повторяют ответы то­варищей. Чаще всего дети строят дома, паровозики. В процессе конструк­тивно-игровых действий с деталями лего часть детей «соскальзывает» с предварительного намерения, не замечая этого.

Часть детей создают композицию на плато (дом, дорога, поезд), но в их постройках будут отсутствовать некоторые важные части. Другие, вы­полнив постройку, близкую к реальному объекту, непременно внесут элемент, не имеющий смысла. Например, Оля сделала дом без крыши и в центр его посадила дерево. На вопрос педагога, где стоит дерево, отве­тила, что рядом с домом.

Умственно отсталые дети приступают к постройке, имея в виду ре­альный объект. В процессе выполнения постройки прослеживается опре­деленная стереотипность действий. Например, строя поезд, умственно отсталый школьник может долго скреплять платформы с колесиками между собой. Постройка разрастается в длину, но иных деталей на этой постройке или фигурок может не быть совсем. Строя дома, дети увели­чивают его в высоту и ширину, но даже отдельных элементов, которые напоминали бы окно или дверь в постройках нет. Дети никогда не могут дать название отдельным частям постройки, а тем более рассказать об их назначении. Однако процесс скрепления лего-деталей, цели которого не всегда осознаны, приносит им большое удовлетворение.

Развитие мелкой моторики координации движений рук, глаз, кистей рук. Спонтанная игра в лего позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, о том, насколько четко ребенок координирует движение рук и глаз. Следует обратить внимание на приемы скрепления лего-элементов, используемые детьми. Лего-элементы имеют определенное количество видов скреплений. Например, 2 кирпичика с 8 выступами можно соеди­нить 24 способами, а 3 кубика с 8 выступами имеют 106 различных со­единений. Вот некоторые виды скреплений: на все кнопочки (самое проч­ное), на часть кнопочек, крест-накрест (прочные), на две кнопочки (не­прочное) и на одну кнопочку (самое непрочное, но подвижное).

Различные варианты соединений позволяют разнообразить построй­ку, сделать отдельные части постройки подвижными, добавить некото­рые элементы. Детали, которые использовались для проведения игры, имели средние размеры и довольно крупные приспособления для их скрепления.

Все категории детей, конструируя, как правило, скрепляли лего-детали прочно, используя все кнопочки или часть их. Очень редко можно увидеть скрепления на две кнопочки и варианты скреплений крест-на­крест. Практически никто из детей не употреблял вариант подвижного скрепления — на одну кнопочку.

У большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием скрепление деталей не вызывает трудностей. Они хорошо координируют движения глаз и рук. Но у некоторых не сразу получается соединение, им трудно.

Это не всегда обусловлено нарушением их двигательной координа­ции и может свидетельствовать о характерных личностных особенностях ребенка.

Дети с речевой патологией чаще испытывают трудности, соединяя лего-детали одну с другой. Это объясняется тем, что движения рук и глаз у них не скоординированы, движения рук и пальцев не всегда уверенны. Дети схватывают кирпичики, зажимают их в кулачок, при этом сильно напрягают кисть и пальцы. Из-за этого соединить между собой детали быстро не удается. В процессе игры некоторые дети совершают сопут­ствующие движения. Но при дальнейших манипуляциях с лего-элементами эти затруднения исчезают.

У детей с умственной патологией трудности скрепления деталей бо­лее выражены. Дети-олигофрены пытаются вдавить детали одну в дру­гую, вместо того чтобы найти нужное положение для их скрепления. Они действуют наугад, монотонно передвигая один кирпичик по друго­му, совершая при этом много ненужных движений, пока случайно не произойдет скрепление. Но в процессе спонтанной игры в лего эти труд­ности дети также легко преодолевают.

Особенности речевого развития детей, отмечаемые в процессе лего-игры. Начиная спонтанную игру в лего, можно побеседовать с ребенком и выяснить, что он собирается строить, а затем попросить его рассказать о том, как он собирается это делать. Ответы детей позволяют судить не только о развитии речи, но и о способностях ребенка планировать свои действия. Надо отметить, что вопрос о предполагаемом плане действий не представляется легким ни для одной категории детей. Однако в отве­тах прослеживались характерные различия.

Часть детей с нормальным интеллектуальным развитием при ответе на этот вопрос испытывает некоторые затруднения. Они отвечают дву­мя-тремя фразами и начинают строить. Другая часть, ответив сначала одним-двумя предложениями, потом, пользуясь наводящими вопроса­ми педагога, продолжает рассказ. Есть дети, которые строят свой рассказ самостоятельно, но четкой последовательности при изложении плана действий в их монологе не прослеживается. И есть небольшой процент детей, которые могут самостоятельно и последовательно составить рас­сказ о том, что он будет делать.

Приведем ответы детей.

Беседа с Димой Ч.

— Дима, расскажи, что ты будешь делать?

— Самолет.

— Как ты будешь его делать?

- Возьму и все. Беру разные кирпичики и строю.

Настя К. составила следующий рассказ.

— Я буду делать башню. Возьму эту штучку. А потом эти кубики друг на друга наставлю. А потом сюда вот такую беленькую штучку, а потом сюда вот такую красную штучку. И все получится.

Ответ Ани К.

— Я буду делать собачку. Я сначала сделаю ей ножки. Потом сделаю туловище. Потом сделаю головку, ушки и хвост.

Большинство детей с речевой патологией не могут самостоятельно составить рассказ о том, как они будут выполнять свою постройку. Они отказываются отвечать на этот вопрос, ссылаясь на то, что не решили, что будут делать. Некоторые дети с опорой на вопросы педагога дают ответы, но они состоят из двух слов.

Дети с умственной отсталостью не могут ответить на предлагаемый вопрос.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием, завершив пост­ройку, с удовольствием рассказывают о ней, дают ей название, объяс­няют назначение отдельных ее частей, придумывают различные исто­рии, связывая их со своей постройкой, фантазируют.

Часть детей с речевой патологией может описать свою постройку са­мостоятельно одной-двумя короткими, из 2 — 3 слов фразами. Ответы, как правило, не имеют эмоциональной окрашенности. Другие отвечают только на вопросы педагога, ответы их односложны.

Некоторые умственно отсталые дети могут самостоятельно сказать о том, что они строили, однако это простейшие фразы, лишенные всякой эмоциональной окраски. Другая часть детей отвечает только на вопросы, но и то не всегда правильно.

Анализируя в целом спонтанную игру у перечисленных выше катего­рий детей, можно сделать следующие выводы.

Играя в свободной обстановке с новой, яркой, красивой игрушкой, ребенок быстрее входит в контакт с педагогом. Четко прослеживаются его отношения в коллективе, проявляется уровень его общения со сверст­никами, отражается способность ребенка к сотрудничеству. Причем дос­таточно четко проявляются характерные особенности как у детей, име­ющих речевые и интеллектуальные нарушения в развитии, так и у детей с нормальным развитием. По спонтанной лего-игре можно судить о том, в какой мере проявляются у детей интеллектуальная активность, свой подход к решению задачи, вариантность решений, «интеллектуальные эмоции», обнаруживаются психологические трудности ребенка, его по­веденческие особенности, его переживания.

Характер постройки лего поможет понять возможности ребенка, уро­вень его представлений об окружающем мире, степень концентрации внимания, насколько он способен довести задуманное до конца. Выяв­ляются созидательные способности. Игра позволяет из этих волшебных кирпичиков быстро что-то построить. Причем собранная конструкция — возможно, это первое, что ребенок создал в своей жизни — выглядит красочно, ярко и радостно, и «творец» получает удовлетворение от сде­ланного своими руками.

Как правило, у всех детей с отклонениями в развитии без осуществ­ления коррекционной работы оказываются не сформированными выс­шие формы игровой деятельности. В частности, у них оказываются не­развитыми все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет либо совсем отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способы общения и действия бедны, роль охватывает небольшое игровое общество и на короткий срок. Это находит подтверждение и в играх с лего-постройками перечисленных групп детей. Для развития полноценной конструктивной игры с лего необходимо, чтобы ребенок имел предварительный замысел постройки, мог его реализовать, умел моделировать (Л.А.Парамонова, В.Г.Нечаева, О. П. Гаврилушкина). Замысел, реализуемый в постройках, рождается на основе впечатлений от окружающего мира. Чем ярче, цело­стнее будут впечатления, тем интереснее и разнообразнее могут быть детские постройки.

Игра позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, его спо­собности координировать движения рук, кистей рук, глаз, о трудно­стях, возникающих у детей с разными отклонениями в развитии, спосо­бах их преодоления в процессе игры. В ходе игры у детей с отклонениями в развитии возникают затруднения: поскольку не сразу удается овладеть способами скрепления деталей, но в процессе дальнейших манипуля­ций с лего-элементами трудности преодолеваются.

Беседуя с ребенком до игры, в ее процессе и после ее окончания, выясняется уровень развития не только связной речи, но и способность фантазировать, включать в свой замысел элементы сказочности. По рас­сказу детей о предстоящей постройке можно судить о том, как он умеет планировать предстоящие действия.

Тот факт, что практически все дети, имеющие отклонения в разви­тии, не могут после выполнения постройки организовать игру с ней, подтверждает, что педагогу и воспитателю необходимо руководить лего-игрой.

Спонтанная игра — это первый этап в знакомстве ребенка с лего, без которого невозможно дальнейшее использование его в целях диагности­ки, коррекции, обучения и воспитания. Лего — это больше чем игруш­ка, это замечательный инструмент, помогающий увидеть и понять внут­ренний мир ребенка, его особенности, желания, возможности, позво­ляющий более полно раскрыть его личностные особенности, понять имеющиеся у него трудности. Это средство, которое поможет через сози­дательную игру решить многие проблемы ребенку и педагогу.

Карта лего-обследования

Карта наблюдения за спонтанной конструктивной игрой ребенка в лего

[1] Степанов С, С. Диагностика интеллекта мето­дом рисуночного теста. — М., 1996.

[2] Чередникова Т. В. Тесты для под­готовки и отбора детей в школы. — М., 1996; Богданова Т. Г., Кор­нилова Г. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994; Дощинина 3. В. Оценка степени готовности детей к обуче­нию в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М., 1994; Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993; Забрамная С, Д. Психолого-педагогическая диагностика ум­ственного развития детей. — М., 1995; и др.

[3] Психология самопознания личности. — М., 1993.