ПЕДАГОГИКА И ОБЩЕСТВЕННОЕ СОЗНАНИЕ 7 страница

Из самой окружающей среды. Ибо именно окружающей среде приходится в значительной степени определять, как будет действовать организм. Таким образом, набор генов и окружающая среда вместе участвуют в формировании взрослого организма, и, следовательно, количество проектирования, идущего от набора генов, дополняется проектированием, идущим (в качестве разнообразия и информации) от окружающей среды. Вот почему взрослый организм, в конечном счете, обнаруживает большую способность регулирования, чем та, которая могла бы определяться одним набором генов.

Поэтому возможно усиление умственных способностей, подобно усилению физической мощи. Источником этого усиления является образование.

III

Убеждение, будто все самое ценное в науке сосредоточено на ее переднем крае, а то, что осталось позади, отжило свой век, иллюзорно. Разве юная зелень, каждый год покрывающая дерево, — это и есть дерево? Сама по себе эта зелень — не более чем яркий и привлекающий взоры наряд. Ствол, ветви — вот что придает дереву подлинное величие, оправдывая существование листьев.

Научные открытия, даже самые потрясающие, самые революционные, никогда не возникают на пустом месте. «Если я видел дальше, — сказал Ньютон, — то потому, что стоял на плечах гигантов». Изучение прошлого не только не отрицает научного новаторства, но, напротив, позволяет по-настоящему его оценить. Постепенно раскрывающийся бутон, каким мы видим его благодаря растянутой во времени съемке, — зрелище куда более волнующее, чем фотография уже распустившегося цветка.

Преувеличенный интерес к зоне роста грозит умертвить самое лучшее в науке, ее душу, потому что подлинный прогресс знания вовсе не ограничен этой зоной. Тому, кто не видит ничего, кроме ростовой зоны, наука начинает казаться откровением, которому не предшествовала никакая подготовительная работа. Это Афина, вышедшая из головы Зевса уже взрослой, в полном вооружении;

едва успев сделать первый вдох, она потрясает воздух своим воинственным кличем. Кто осмелится что-нибудь добавить к такой науке? А что если какая-то часть этого блестящего сооружения окажется негодной? Превосходство последних достижений обманчиво, и, когда они рушатся, спрашиваешь себя, как можно было увлечься этой мишурой.

Но добавьте еще одно измерение — пространственную глубину! Научитесь видеть за ореолом листвы ветки, те самые ветки, которые соединяют ее со стволом, уходящим в почву. И перед вами предстанет древо науки, вы увидите нечто вечно живое, в одно и то же время изменчивое и постоянное. А не просто растущий край, эфемерный покров листвы, обреченный на смерть, если вдруг ударят заморозки.

История научных и идейных споров, мировых, эпохальных дискуссий как история коллективного поиска истины учит интеллектуальной свободе. Она учит желать и применять к делу критику со стороны, равно как и самокритику. Такая история в силах помочь искоренять лживость в человеке, порочную склонность не быть, а казаться. Чтобы не обманываться, надобно научиться не обманывать, не скрывать от себя и других сомнений в наших тезисах и аргументах. Смелость в области мысли нужна не меньше, чем солдату в ратном деле, а честность — не меньше, чем в медицинской диагностике (самой являющейся особой сферой мысли).

Своим методологическим достоинством история наук обязана тому обстоятельству, что она задействовала тему, проникшую в философию в XVIII в. окольным до известной степени путем. В то время перед рациональной мыслью впервые был поставлен вопрос не только о природе науки, ее основаниях, полномочиях и правах, но и вопрос о ее истории, о ее ближайшем прошлом и об условиях ее осуществления, вопрос о ее положении в настоящем.

Поначалу вопрос этот был услышан как сравнительно второстепенное вопрошание: философию здесь расспрашивали о форме, в которую она может облачаться в тот или иной момент в истории и о последствиях, которые из этого могут проистекать. Вскоре, однако, обнаружилось, что ответ, который давали на этот вопрос, содержал в себе риск выйти далеко за эти границы. «Просвещение» предстало в такой момент истории, когда философия обнаружила возможность конституировать себя в качестве образца, определяющего эпоху, а сама эпоха оказалась формой осуществления этой философии. Стало возможным прочтение философии одновременно и внутри рамок всеобщей истории и как принципа расшифровки последовательности исторических событий. С этих пор вопрос о «настоящем моменте» становится для философии вопрошанием, с которым она уже больше не может расстаться.

История познания стала важнейшей проблемой философии.

Вот уже в течение полутора столетий история наук с очевидностью выступает в качестве ставки в философской игре. И пусть работы таких авторов, как Койре, Башляр, Кавайе или Кангилем, отсылают нас к хронологически определенным областям истории наук. Работы эти выступили все же в качестве очагов важных собственно философских разработок в той мере, в которой они высвечивали различные грани этого сущностно значимого для современной философии вопроса о Просвещении.

В истории наук речь, собственно, идет о глубинном изучении того разума, структурная автономия которого несет с собой историю всевозможных догматизмов и деспотизмов.

В центр того, что волнует философскую мысль сегодня, вопрос о Просвещении был вновь поставлен благодаря многочисленным процессам, которыми была ознаменована вторая половина XX в.

Первый из них связан с той ролью, которую приобрела научная и техническая рациональность в развитии производительных сил и в игре политических решений.

Второй — это собственно история «революции», носителем чаяний о которой и выступил с конца XVIII в. рационализм. Теперь мы вправе спросить о его участии в последствиях установления деспотизма, среди которых эти чаяния затерялись.

Наконец, третий — это то движение, в русле которого — на Западе и у Запада — стали спрашивать о том, что дает право его культуре, науке, социальной организации и, в конечном счете, самой его рациональности претендовать на универсальную значимость. Не есть ли это только иллюзия, обусловленная его господствующим положением и его политической гегемонией?

Два века спустя после своего появления вопрос о Просвещении возвращается одновременно как способ осознания своих нынешних возможностей и доступных свобод. Но также и как способ спросить себя самого о своих собственных границах и полномочиях. Разум — это и опасность деспотизма, и. единственная возможность избавления от него.

Не будем поэтому удивляться, что история наук, особенно в той своеобразной форме, которую придал ей Жорж Кангилем, заняла в современных дискуссиях о судьбах человека и человечества центральное место.

Рассмотрим еще кое-что из того, чему учит история науки.

Во-первых, если наука не откровение, а произведение человеческого ума, ее можно развивать и дальше. Будучи ограниченной, а не абсолютной, научная истина заключает в себе возможности дальнейшего усовершенствования. До тех пор пока этого не поймут, всякое научное исследование будет лишено смысла.

Во-вторых, история науки помогает усвоить некоторые немаловажные истины о природе ученого как определенного человеческого типа.

Как и все люди, ученые имеют великое и неоспоримое право иногда ошибаться, право в некоторых случаях совершать грубые промахи, наконец, право на грандиозные заблуждения. Что гораздо печальнее, они способны подчас с козлиным упрямством упорствовать в своих ошибках. И раз это так, значит, сама наука может в том или другом отношении оказаться ложной.

Лишь зарубив себе на носу, что никакая ученость не застрахована от ошибок, научный деятель обезопасит себя от разочарований. Когда какая-нибудь теория терпит провал, из этого не следует, что больше не во что верить, не на что надеяться, нечему бескорыстно радоваться. Для того, кто привык к крушению гипотез, кто научился находить им замену в виде новых, более убедительных обобщений, провалившаяся теория — не серый пепел дискредитированного настоящего, а предвестник нового и более оптимистичного будущего.

И, в-третьих, следя за эволюцией научных идей, мы сами приобщаемся к азарту и упоению великой битвы с непознанным. Просчеты и промахи, мнимые откровения, игра в прятки с истиной, которую, оказывается, чуть не открыли еще сто лет назад, дутые авторитеты, развенчанные пророки, скрытые допущения и догадки, преподносимые в качестве безупречных доказательств, — все это делает борьбу рискованной, исход — неопределенным. Зато насколько дороже становится для нас выигрыш, итог многотрудной истории науки, чем, если бы мы просто пришли и сняли сливки ее сегодняшних достижений.

Что значит для учащихся постигать лишь находящееся на так называемом переднем крае науки — ее последние достижения, ее «основы»? Это значит не составить себе ни малейшего представления о стволе и ветвях науки, а только о покрывающей ее листве. Это — поверхностное, обманчивое, обманывающее знание.

Учит по-настоящему только история прозрений, проблем, достижений и провалов, поисков и заблуждений, надежд и разочарований. Глубокое уважение к людям, к прошлому, к культурным традициям и национальному наследию дает человеку история искусств, наук, ремесел, теории. В ходе постижения этой истории знания о законах мира и познания предстают перед нами как бы в замедленной киносъемке и раскрывают драму людей и идей, обогащающую причины великих успехов и великих поражений человечества в отвоевывании тайн у незнаемого, у непознанного.

Только исторический подход к науке позволяет выяснить, что же мы знаем достоверно. И только исторический подход дает возможность точно указать, чего же мы не знаем из необходимого для нас сегодня или знаем несовершенным образом, приблизительно, неточно, плохо.

Это подведение итогов накопленного знания дает исторически обоснованную базу для предвидения.

Мы можем и обязаны заглянуть в будущее, только зная тенденции развития. Настоящее и будущее проблем проясняются только при условии изучения их рождения, развития, воскресения, т.е. их исторической судьбы. Только история наук исследует возникновение и ход развития, процессы и законы развития знания. Она показывает, по каким механизмам происходит приращение нового — законы преемственности и новаторства, разрушения культурных достижений и варварства, прогресса, застоя и регресса.

История учит, но тех, кто желает и умеет у нее учиться. С культурно-содержательной точки зрения образование, воспитание представляет собой особый вид духовной рекапитуляции, как ее понимали Лессинг и Гёте, утверждавшие, что, двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, через эпохи мировой культуры должен пройти каждый человек. Содержание образования должно носить по преимуществу исторический характер.

В наше время образование невозможно без истории познания, культуры, просвещения. Ибо философская рефлексия нашей эпохи с неотразимой и могущественной силой влияет на ход исторических событий, а никакая философия сегодня немыслима вне эпистемологической рефлексии природы, судеб и прогнозов познания. Природа познания и природа просвещения, неразрывно сопряженные друг с другом, прочно стали ныне в центр вопросов о настоящем и будущем отдельных стран и всего человеческого сообщества. Сегодняшнему человеку, чтобы дорасти до современности, приходится глубочайшим образом усваивать историю познания.

Для практики воспитания и обучения особенно важна тема о свободе и деспотизме, в наше время пронизывающая собой историю познания и философию этой истории. Слишком очевидна параллель между инерцией и давлением в сфере познания, с одной стороны, и социально-политическим насилием над людьми — с другой.

IV

Поскольку учебное познание обладает — при всей своей специфичности — чертами познания как такового, методы науки обладают непосредственным педагогическим смыслом. Во-первых, они важны для ознакомления учащихся с наукой, ее арсеналом;

во-вторых, они укрепляют иллюстрированную и доказательную базу учебного материала.

Так, сравнительно-исторический метод, показав свой эвристический потенциал во множестве гуманитарных научных дисциплин, может одновременно служить полезнейшим воспитательным средством, если демонстрировать для учащихся примеры его применения при изучении сложных явлений и при открытии управляющих ими законов. На более продвинутых этапах и ступенях обучения важно подвести учащихся к пониманию границ применимости этого метода и его связи с другим инструментарием наук о человеке, например со структурно-функциональным анализом, генетическим методом и т.д.

Ценен для педагогики и историко-научный материал, и метод историко-научного познания. Материал истории познания раскрывает причины и ход побед и поражений разума. В методе истории науки сосуществуют и формализация, и интуитивизм, и биографическое изучение субъекта историко-научного познания, и компаративистика.

Многие области знания выиграли благодаря этому методу. Например, языкознание и этнология, религиоведение и политология, фольклористика и социология, литературоведение и этика, правоведение и искусствознание. Для педагогической антропологии эти науки имеют еще и значение источников.

Использование данных и результатов этих наук о человеке педагогической антропологией облегчается, в частности с помощью их сопоставительно-исторического анализа. Сравнительно-исторический метод дает особенно хороший результат в науках о человеке, его коллективном и индивидуальном поведении.

В исследованиях по педагогике сравнительно-исторический метод используется явно недостаточно. Между тем, именно сравнительно-исторический метод необходим для достижения цели найти законы развития воспитания и обучения как причины устойчивых, повторяемых постоянно воспроизводимых — при всей их пространственно-временной особенности и единичной специфике — фактов, явлений и процессов.

Сравнительно-исторические изыскания чрезвычайно полезны также для глубинной психологии, стремящейся обнаружить фундаментальные мотивы ситуационного поведения.

В «мировом процессе подражания» педагогика не может не увидеть как объяснений множества видов воспитательной и учебной практики, так и огромного резерва для полезных и уместных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, всего предшествующего хода общественного развития.

Новых путей в применении того же сравнительного метода ищет для себя и психология. Обращаясь к наукам, ставящим себе задачей изучение таких продуктов общественной жизни, как язык, религия, нравы, обычаи и учреждения, мы встречаемся с тем же сравнительным методом как с главнейшим фактором их поступательного движения. Попытки применения его к изучению общественных явлений начались, прежде всего, в области филологии. Они дали блестящие результаты. Сравнительное языкознание — в настоящее время всеми признанная наука, и нет такого филологического факультета, в котором не существовало бы соответствующей кафедры.

Можно сказать, что ранее Монтескье никто не признавал возможности путем сопоставительного метода прийти к определенным заключениям о закономерности явлений, из которых слагается развитие социальных учреждений. В основе учения о закономерности общественных явлений лежит мысль о взаимоотношении всякого рода физических условий — почвы, климата, географического положения, длины береговой линии — и явлений общественно-политических.

Со времен Монтескье и вплоть до Бокля поднимали и поднимают вопрос о влиянии климата, почвы, береговой линии на различные стороны общественной жизни: торговлю, промышленность, литературу, искусство, образование и т.д. Но история учреждений и история права не довольствуются более сопоставительным методом. Сравниваются культуры разных времен и разных народов, они принимают в расчет, что в жизни одного и того же народа можно отметить в разное время разные порядки в общественных и политических учреждениях.

У одного и того же народа могут быть в различные эпохи различные политические порядки. Сопоставительному методу, которым пользовался Монтескье, не под силу разобраться в этом сложном явлении. Здесь нужно приложение иного метода — сравнительно-исторического, который есть достояние нового времени и которому мы обязаны созданием современной сравнительной истории не только права и учреждения, но и мифов, легенд, сказаний и т.д.

Пользуясь этим методом и сопоставляя разные народы в разные эпохи их жизни, мы придем к следующему выводу. Порядки и учреждения, которые связаны с понятиями родового быта, племенного княжества, ограниченной сословной монархии и т.п., не совпадая во времени, встречаются у народов, ничего общего между собой не имевших и не заимствовавших их друг у друга.

Меньшим признанием пользуется сравнительная история религий. Долгое время она игнорировала тот необходимый способ проверки своих обобщений, какой представляет знакомство с верованиями и религиозной символикой диких и варварских народов. Сравнительная история религий сделала быстрый шаг вперед только с того момента, когда сравнительное изучение древних религиозных памятников было восполнено таким же сравнительным изучением верований и культа современных отсталых народностей. С приобретением с помощью данных сравнительной этнологии эволюционной точки зрения многие сказания, символы и обряды пришлось признать пережитками порядков и воззрений первобытных племен.

В тесной связи с религиозными верованиями стоят и другие произведения народной фантазии — мифы, легенды, сказания, — изучение которых еще осложняется благодаря резко выступающей в этой сфере практике заимствований. Недаром они приобрели наименование «странствующих», т.е. переходящих от одного народа к другим. Долгое время лица, занимавшиеся их судьбой, считали излишним параллельное изучение тех мифов, легенд и сказаний, которые могут быть записаны со слов современных дикарей и варваров. Но в настоящее время фольклор, в который входит изучение пережитков дикости и варварства, пролил новый и неожиданный свет на причины сходства между племенами и народами, не имеющими прямого воздействия друг на друга и даже принадлежащими к разным эпохам.

В психологии разных племен и народностей лежит объяснение тому, что, независимо от расы и племени, у них складываются однохарактерные или, по крайней мере, близкие друг к другу образы и соответственно этому сходные легенды. Отсюда преобладание животного эпоса на той ступени развития, какую мы находим у охотничьих племен в эпоху допущения человеком неограниченных возможностей в сфере взаимоотношений всего живущего. Нельзя, однако, более представлять себе дело так, что сказки о лисе и волке, раз сложившиеся в одной какой-либо местности, затем, в силу заимствования, странствуют по всему миру. Есть основание думать, что в разных местах возникали одновременно или разновременно сходные сказания про тех или других зверей, физические и психологические особенности которых всюду должны были производить одинаковые впечатления.

Те трудности, какие стояли на пути сравнительно-исторического изучения религиозных представлений и обрядов культа, а также сказок, легенд, былин и всего, вообще, народного поэтического творчества, представились и тогда, когда предметом исследования сделались юридические обычаи и учреждения. Исследователи прежде всего поражены были фактом заимствования отдельными народами чужих норм права, чужих порядков. Иноземным воздействием стремились они объяснить поэтому сходные черты, которые в разное время могли быть отмечены в быте разноплеменных, но близких друг к другу по времени народов. И действительно, нельзя отрицать того, что заимствованию пришлось в разное время играть выдающуюся роль в истории правового развития. Кто не слышал, например, о восприятии римского права германскими народностями?

Но и в тех странах, где роль римского права была третьестепенной, ее все же нельзя игнорировать при объяснении источника тех или других норм. Примером может служить хотя бы то обстоятельство, что наша «Кормчая» дает то же определение институту брака, какое мы находим в Риме у юристов золотого века, между прочим, у Ульпиана. Определение «Кормчей» гласит:

«Брак есть мужское и женское сочетание, событие всей жизни, божественной и человеческой правды общения». Это буквальный перевод с латинского.

И не одно римское право разлилось рекой по германо-романскому миру, слабо проникая, с одной стороны, в славянскую, с другой — в англосаксонскую среду. И о немецком праве можно сказать, что оно прошло не бесследно для судеб славянских народностей, воздействуя преимущественно на юридический быт городского населения.

Очевидно, отрицать заимствование как фактор прогресса нет никакой возможности. Когда нам говорят о том, что те или другие порядки не наши, что необходимо выработать самостоятельные, национальные, истинно русские, мы вправе ответить, что утверждать нечто подобное, — значит идти против уроков мировой истории, знакомящей нас с мировым процессом подражания.

Но следует ли из всего сказанного, что в сфере политических учреждений, как и в сфере права, прогресс человечества сводится к одному только заимствованию более отсталыми народами политических учреждений и права народов более передовых? Например, много общего имеет древнейший быт греков, каким он выступает, положим, в «Илиаде», с древнейшими порядками римлян, германцев, кельтов, славян. Можно ли, однако, допустить, чтобы германцы, изолированные от культурного мира древности, заимствовали свои первоначальные порядки у греков времен Гомера? Или чтобы славяне подражали в своем древнем строе германцам, а последние, в свою очередь, — кельтам? Сказать этого нельзя, невероятность такого заключения выступает сама собою:

невозможно говорить о заимствовании на расстоянии тысячелетий. Приходится остановиться поэтому, на той мысли, что сходство в экономических условиях, сходство вытекающих отсюда гражданских отношений, сходство в уровне знаний — все это, вместе взятое, обусловливает причину, в силу которой разноплеменные и разновременные народы открывают свое общественное развитие с аналогичных стадий.

Сравнительная история учреждений, отправляясь от основного закона социологии, закона прогресса, ставит себе задачей раскрыть одинаково и те перемены в общественном и политическом укладе, в который вылился этот прогресс, и те причины, которыми он обусловлен.

Сравнительные науки об обществе ставят необходимые стропила для педагогической антропологии как науки о человеке и его воспитании.

V

Наряду с общеобразовательной функцией научное воспитание имеет и специальное назначение — подготовку будущих исследователей и профессоров. Здесь речь идет о науке как призвании и профессии: о включении молодежи в научный поиск, дискуссии, индивидуальную и коллективную научную деятельность.

Воспитание ученого предполагает и строгую его специализацию, и достаточную широту научных интересов. Принципы обнаружения правильной пропорции между ними вообще и применительно к индивидуальным случаям еще не разработаны. Между тем их обнаружение весьма желательно. Не менее важно найти эффективное соотношение между алгоритмизируемыми и неалгоритмизируемыми, собственно творческими, компонентами научной работы, между рутиной, черновой работой, с одной стороны, и «выработкой» идей — с другой.

Будущему ученому предстоит найти смысл его служения науке, обнаружить в нем залог своего бессмертия. Ему надобно научиться признавать неудобные для его политических пристрастий и мировоззрения факты. Ему придется выбирать между субъективно желанными для него целями, влекущими за собой неприемлемые для него средства их осуществления. Подготавливать к профессорскому званию, т.е. ученого, значит готовить в первую очередь талантливого человека к большим трудностям и мучительным неприятностям. Без мужества здесь не обойтись.

В настоящее время отношение к научному производству как профессии обусловлено прежде всего тем, что наука вступила в такую стадию специализации, какой не знали прежде, и что это положение сохранится и впредь. Не только внешне, но и внутренне дело обстоит таким образом, что отдельный индивид может создать в области науки что-либо завершенное только при условии строжайшей специализации. Всякий раз, когда исследование вторгается в соседнюю область, у исследователя возникает смиренное сознание, что его работа может разве что предложить специалисту полезные постановки вопроса. Но его собственное исследование неизбежно должно оставаться в высшей степени несовершенным.

Только благодаря строгой специализации человеку, работающему в науке, может быть, один-единственный раз в жизни дано ощутить во всей полноте, что вот ему удалось нечто такое, что останется надолго. Действительно, завершенная и дельная работа — в наши дни всегда специальная работа. И поэтому кто не способен однажды надеть себе, так сказать, шоры на глаза и проникнуться мыслью, что вся его судьба зависит от того, правильно ли он делает это вот предложение в этом месте рукописи, тот пусть не касается науки. Он никогда не испытает того, что называют увлечением наукой. Без странного упоения, вызывающего улыбку у всякого постороннего человека, без страсти и убежденности в том, что «должны были пройти тысячелетия, прежде чем появился ты, и другие тысячелетия молчаливо ждут», удастся ли тебе твоя догадка, человек не имеет призвания к науке. Пусть он занимается чем-нибудь другим. Ибо для человека не имеет никакой цены то, что он не может делать со страстью.

Однако даже при наличии страсти, какой бы глубокой и подлинной она ни была, еще долго можно не получать результатов. Правда, страсть является предварительным условием самого главного — «вдохновения». Идея подготавливается только на основе упорного труда.

Дилетант отличается от специалиста, как сказал Гельмгольц о Роберте Майере, только тем, что ему не хватает надежности рабочего метода, и поэтому он большей частью не в состоянии проверить значение внезапно возникшей догадки, оценить ее и провести в жизнь. Внезапная догадка не заменяет труда. И, с другой стороны, труд не может заменить или принудительно вызвать к жизни такую догадку, так же как этого не может сделать страсть. Только оба указанных момента — и именно оба вместе — ведут за собой догадку.

Догадка появляется тогда, когда это угодно ей, а не когда это угодно нам. Но, конечно же, догадки не пришли бы в голову, если бы этому не предшествовали размышления и страстное вопрошание.

Хотя предварительные условия научной работы характерны и для искусства, судьба ее глубоко отлична от судьбы художественного творчества. Научная работа вплетена в движение прогресса. Напротив, в области искусства в этом смысле не существует никакого прогресса. Произведение искусства какой-либо эпохи, в которой были разработаны новые технические средства или, например, законы перспективы, в чисто художественном отношении не стоит выше, чем произведение искусства, лишенное всех перечисленных средств и законов. Важно только, чтобы его предмет был выбран и оформлен по всем правилам искусства без применения позднее появившихся средств и условий. Совершенное произведение искусства никогда не будет превзойдено и никогда не устареет; отдельный индивид лично для себя может по-разному оценивать его значение, но никто никогда не сможет сказать о художественно совершенном произведении, что его «превзошло» другое произведение, в равной степени совершенное.

Напротив, каждый ученый знает, что сделанное им в области науки устареет через 10, 20, 40 лет. Такова судьба, более того, таков смысл научной работы, которому она подчинена и которому служит, и это как раз составляет ее специфическое отличие от всех остальных элементов культуры. Всякое совершенное исполнение замысла в науке означает новые «вопросы», оно по своему существу желает быть превзойденным. С этим должен смириться каждый, кто хочет служить науке. Научные работы могут, конечно, долго сохранять свое значение, доставляя «наслаждение» своими художественными качествами или оставаясь средством обучения научной работе. Но быть превзойденными в научном отношении — не только наша общая судьба, но и наша общая цель. Мы не можем работать, не питая надежды на то, что другие пойдут дальше нас. В принципе этот прогресс уходит в бесконечность.

И тем самым мы приходим к проблеме смысла науки. Зачем наука занимается тем, что в действительности никогда не кончается и не может закончиться? Прежде всего, возникает ответ:

ради чисто практических, в более широком смысле слова — технических целей, чтобы ориентировать наше практическое действие в соответствии с теми ожиданиями, которые подсказывает нам научный опыт. Хорошо. Но это имеет какой-то смысл только для практики. А какова же внутренняя позиция самого человека науки по отношению к своей профессии, если он вообще стремится стать ученым? Он утверждает, что заниматься наукой «ради нее самой», а не только ради тех практических и технических достижений, которые могут улучшить питание, одежду, освещение, управление. Но что же осмысленное надеется осуществить ученый своими творениями, которым заранее предопределено устареть? Какой, следовательно, смысл усматривает он в том, чтобы включиться в это специализированное и уходящее в бесконечность производство?

Научный прогресс является частью того процесса интеллектуализации, который происходит с нами на протяжении тысячелетий.

Прежде всего, уясним себе, что же, собственно, практически означает эта интеллектуалистическая рационализация, осуществляющаяся посредством науки и научной техники. Означает ли она, что сегодня каждый из нас, сидящих здесь в зале, лучше знает жизненные условия своего существования, чем какой-нибудь индеец или готтентот? Едва ли. Тот из нас, кто едет в трамвае, если он не физик по профессии, не имеет понятия о том, как трамвай приводится в движение. Ему и не нужно этого знать. Достаточно того, что он может «рассчитывать» на определенное «поведение» трамвая, в соответствии с чем он ориентирует свое поведение, но как привести трамвай в движение — этого он не знает. Дикарь несравненно лучше его знает свои орудия.