Культурная детерминированность современного начального образования.

Важнейшим инструментом формирования и поддержания социального, экономиче­ского, политического и культурного единства общества выступает система образования, благодаря которой определяется личность человека, ее мировоззрение и мироотношение, ее система ценностей и ценностных ориентаций. «Образование, как подсистема культуры, - отмечает И.Е. Видт, - всегда нацелено на формирование личности, готовой успешно действовать в условиях действующей культуры». Оно «закладывает в человеке способность создавать культурные программы будущего», являясь в этом смысле механизмом культурогенеза» [2].

Задачи и логика гуманистических позиций образования, как системы саморазвития личности, способной продуктивно реализовывать себя в современных условиях, нашли свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» и в ФГОС второго поколения. Эти нормативные документы служат основой становления системы современного личностно ориентированного образования, которая задала определенные культурные рамки образовательных процессов на этапе перехода России к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Основанием для федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения стали культурологический (культурно-исторический) и системно-деятельностный подходы[3], являющиеся базой построения Фундаментального ядра содержания общего образования и теоретико-методологической основой концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках Государственных стандартов общего образования. При этом следует особо отметить, что «методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования» и «ориентиром для формирования всех разделов основной образовательной программы начального общего образования» [4] выступила Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, предопределяющая в качестве «одной из важнейших задач современного образования» - «индивидуально-личностное развитие» обучающихся[5].

У истоков изучения культурной детерминации воспитания стояли крупнейшие деятели культуры и педагоги (А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С. Френе и др.), признававшие культурные, нравственные и гуманистические ценности доминантами образовательных процессов. В настоящее время достаточно широко представлено идейное осмысление культуры с позиций педагогической (В.А. Конев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик и др.), психологической (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и философской (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев и др.).

Под культурологическим подходом в образовании понимается совокупность методологических и методических принципов трактовки образования с позиций культуры через призму таких системообразующих культурологических понятий, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т. д. [6].

Основными культуросообразными позициями взаимодействия ребенка и взрослого являются принципы культуросообразности, продуктивности и мультикультурности:

1. Принцип культуросообразности, наряду с принципом природосообразности, был сформулирован А. Дистервегом, продолжившим размышления Ж.Ж. Руссо о соотношении воспитания и культуры. «Немецкое дитя, писал педагог, - могло и должно было по-разному воспитываться в 8 и 16 веках, по-иному его следует воспитывать в 19 веке. Требования времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии в данный момент тоже совершенно различны»[7]. Принцип культуросообразности, по А. Дистервегу, означает организацию воспитательного процесса с учетом внешней (общечеловеческой), внутренней (индивидуальной) и общественной (национальной) культуры. Внешняя культура - это нормы морали, быта. Внутренняя культура - духовная жизнь личности. Общественная культура - социальные отношения и национальные духовные ценности. Данный принцип и связанное с ним понятие культуроемкости образования (высокая насыщенность всего образовательного процесса разнообразными элементами культуры) базируются на смыслообразующих категориях «качества» и «ценности».

Исходя из содержания образования (способности образовательных процессов отражать и выражать общечеловеческие и национальные культурные ценности в их взаимосвязи), образовательных форм (их способности соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые артефакты), методов и средств (насыщенных культурным содержанием, соответствующих культурным нормам и соотнесенными с культурными ценностями и задачами), принцип культуросообразности означает, что образование:

• соответствует многообразной и разнообразной палитре культуры (культур) общества, его сообществ;

• способствует культурному (субкультурному) самоопределению и культурной идентификации ребенка;

• строит образовательную среду как мультикультурную и изначально разнородную без каких-либо культурных доминант;

• обеспечивает систему культурных функций (а не одну функцию трансляции культурного опыта);

• способствует раскрытию личностной культуры каждого субъекта (ребенка и взрослого) и её росту.

2. Принцип продуктивности предполагает обеспечение активности человека, раскрытие созидающий, деятельностный характер принципа культуросообразности. Данный принцип определяет направленность образования (его содержания, форм и методов) на получение реального и практического продукта (творческой работы учащегося, имеющей ценность и для общества, и для личности). Обоснование соединения в работе каждого ученика наиболее эффективных демократических форм организации образовательного процесса, индивидуальных ценностей образования и социальных ценностей продуктивной трудовой деятельности мы находим в зарубежной (Ф. Гансберг, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) и отечественной (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий и др.) научной мысли.

3. Принцип мультикультурности (поликультурности, межкультурности, интеркультурности) подразумевает способность образования выразить разнообразие и многообразие культуры, отразить ее как сложный процесс взаимодействия всех типов локальных культурных образований. Данный принцип способствует, во-первых, сохранению и умножению всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах, а во-вторых, помогает становлению как куль­турной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей. Осмысление интеграционных культурных процессов, интернациональных тенденций развития образования мы находим как в работах Г.Н. Волкова, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева и др.

В современном начальном образовании культурологический подход в русле Концепции содержания непрерывного дошкольного и начального образования[8] подразумевает «создание условий для общего развития детей, формирования их культуры и эрудиции, как предоставление каждому ребенку возможно более полного (с учетом возрастных особенностей) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества». Все это позволит «формировать у каждого ребенка разнообразные познавательные интересы».

Культурно-историческое осмысление образовательного процесса, в констатации Л.Ф. Климановой, предполагает:

- реализацию методологических принципов: системности, историзма, единства сознания и деятельности;

- изучение предметных курсов или их разделов в культурно-историческом контексте;

- структурирование содержания учебных дисциплин с учетом логики и истории развития самого предметного знания: представление о зарождении, накопление «живых знаний», превращение их в словесно-понятийную форму, в систему теоретических абстракций, правил, законов, предоставляемых школьникам для усвоения;

- выделение в предметах основных значимых единиц усвоения, отражающих сущностное содержание предмета (в русском языке и литературе – слово, в математике – число, в окружающем мире - человек, природа, общество, культура и др.);

- введение в содержание предметных курсов, помимо научной картины мира, мифологической, религиозной и художественной картин, использующих внерациональные способы познания (художественно-образное мышление и интуицию). В этом культурном пространстве у учащихся появляется возможность сопоставления разных точек зрения на одну и ту же проблему (например, взгляд на происхождение человека и мира: научный, религиозный, мифологический);

- формирование целостной единой картины мира не на основе выстраивания научных знаний в виде линейной, закрытой системы, вне их связи друг с другом, а в процессе дифференциации и интеграции двух типов познания мира (рационального и художественно-образного), двух сфер культуры (естественнонаучной и гуманитарной).

Таким образом, образование в логике культурно-исторического подхода на практике, суммирует Л.Ф. Климанова, «меняет логику движения в постижении предметного содержания. Его освоение с самого начала строится не на усвоении готовых форм знаний, готовых результатов, закрепленных в абстрактных понятиях, а разворачивается в виде процесса, ведущего к определенному результату, когда знание приобретает конкретно-историческое содержание и становится доступным детям» [9].