Трудовая деятельность

Трудовая деятельность играет определяющую роль в человеческой жизни, в какой бы форме эта деятельность не совершалась. Именно от нее, прежде всего, зависит существование человека и общества.

Исходя из общего определения деятельности вообще, а именно: «Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Это форма активности» (4), можно определить, что трудовая деятельность это система определенных взаимоотношений субъекта деятельности с обществом в сфере производственных отношений. Причем эти взаимоотношения активны и жизненно необходимы, как субъекту, так и обществу.

Одним из наиболее существенных факторов, влияющих на успешность трудовой деятельности, является стиль деятельности и его взаимосвязь с психофизиологическим складом человека. Под стилем деятельности понимается «система наиболее эффективных приемов и способов организации своей деятельности, некоторая устойчивая система особенностей деятельности и поведения» (1).

Особенности подхода, например, пермской психологической школы, состоит в увязывании стилей деятельности со свойствами нервной системы.

Е.А. Климов считает, что типологические особенности свойств нервной системы являются «ядром» стиля. Во многих его работах показано, что склонность к тому или иному стилю деятельности определяется как отдельными типологическими особенностями, так и их сочетанием. В свою очередь стиль деятельности влияет на становление профессионала, профессиональную ориентацию и отбор, профессиональное обучение, адаптацию к данной профессии и рациональную организацию труда и на производстве. Еще в 16 веке Фрэнсис Бэкон говорил: «Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятием» «Как отмечает К.М. Гуревич, каждый человек может овладеть любой профессией, но все дело в том, сколько на это понадобится времени и сил» (1). От этого же будет зависеть успешность трудовой деятельности человека. Отсюда важность учета типологических особенностей свойств темперамента и нервной системы, обладающих относительной устойчивостью своего проявления, при профессиональной ориентации и профессиональной трудовой деятельности.

Эта тема в психологии труда обсуждалась неоднократно и с разных позиций. Например, В.С. Мерлин и Е.А. Климов считали (в конце 1960-х годов), что если за счет выработки стиля деятельности производительность труда одинаковая, несмотря на разные типологические особенности нервной системы человека, то нет необходимости отбирать людей вообще и с учетом типологических особенностей в частности. «В противовес этой точке зрения К.М. Гуревич (1970) доказывал, что в профессиях первого типа, связанных с экстремальностью ситуаций и большим нервно-психическим напряжением, отбор необходим» (1). По этому поводу он пишет: «…имеется группа профессий, пригодность к которым сформируется только при наличии некоторых природных данных, степень и модальность которых может быть установлена путем предварительного анализа и последующей экспериментальной проверки» (1).

Что касается вопросов профессионального обучения, то здесь также показано, что в зависимости от специфики профессиональной деятельности успешность обучения определяется разными типологическими особенностями. Например: З.Н. Брикс показал, что успешнее овладевают профессией слесаря-инструментальщика учащиеся со средней силой нервной системы и уравновешенностью нервных процессов. По данным И.Д. Карцева, хорошо осваивают профессию монтажника-высотника лица, имеющие сильную нервную систему и подвижность возбуждения.

Кроме этого типологические особенности нервной системы влияют на профессиональную адаптацию.

Подсчитано, что в мире существует более 3000 профессий. Поэтому в психологии труда создаются различные классификации профессий. Наиболее известными являются подходы К.М. Гуревича, Е.А. Климова, К.К. Платонова.

«В этих подходах отражается не только содержательно - операциональная специфика той или иной профессии, сколько психологические особенности осуществляемой в ней трудовой деятельности. Отсюда методологический подход состоит в изучении влияния типологических особенностей человека на эффективность деятельности, обладающей той или иной спецификой (монотонной деятельности, деятельности в экстремальных условиях и т.д.)».

Игра

Игровая деятельность в отличии от трудовой ориентирована не столько на результате, сколько на сам процесс. Игры сопровождают человечество на протяжении всей истории, переплетаясь с магией, религиозным культом, искусством, спортом, военными упражнениями.

Кто знает, что такое игра? А тем не менее единого, признаваемого большинством ученых определения ее нет. Этим словом подчас объединяют очень широкий спектр действий. (Сравните: игры детей, игра на бирже…- этот ряд можно продолжить).

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности? Л.С. Выготский «Раннее детство»

Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра -- это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте -- с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребенка мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно.

Наконец, последнее и самое важное. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и вещи играют роль. В ней кукла - это действительно маленькая девочка, а ребенок -- один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, сам отчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ребенка раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана.

Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень - это змея, а чайник - это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень - это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры - это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

Учение

На ряду основных видов деятельности психологи наряду с игрой и трудом называют учение. Казалось бы, это вид деятельности вам хорошо известен. Подумайте так ли это? Проверьте на собственном опыте.

Занимая любой деятельностью, человек чему- то учится, а значит, изменяет себя самого.

Цель учения- приобретение знаний и овладение способами действий, необходимы для успешного взаимодействия с миром. Человек приобретает знания как стихийно, через серию « проб и ошибок», так и систематически , в ходе специально организованного процесса обучения. В отличии от ученного, познающего мир, ученик познает, то что другим людям может быть уже известно, более того, вышло в сокровищницу культуры человечества. Однако приступающий к школьным занятиям первоклассник еще не знает, что его ждет на этом пути. Не всегда ожидания совпадают с реальностью. Цель обучения реализуется через процесс приобщения отдельного человека к опыту человечества.

Обучение как специальная или профессиональная деятельность предполагает наличие двух взаимосвязанных сторон: того, кто учит,- учителя и того, кто учится, - ученика. Более всего в процессе обучения ученик меняется. Но и на учителя это оказывает влияние: совершенствуется педагогическое мастерство, обогащается опыт общения сотрудничества.

Знания, которые преподносятся ученику, составляют содержание образования. Он включает сведения(информацию) о природе, технике, общества, человека, способах деятельности. Кроме того, в содержании образования включаются опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности и определенное ценностное отношение к миру и к деятельности. Овладение этим знанием помогает человеку добиваться успеха в разнообразных видах практической и познаваемой деятельности.

Есть у учения как деятельность и свои особые средства. Это и учебные книги (учебники, пособия, справочники), обучающие компьютерные программы, различные средства наглядности, помогающие сделать учение более интересным и увлекательным.

Результат учения проявляется как приумножении знаний и умений ученика, так и в развитии его личных качеств, однако достичь ожидаемых результатов этой деятельности невозможно без усилия со стороны обучающегося. Понятие: «Без труда…», «Учение и труд…», «Тяжело в учении…» и т. д.. Особенность учения состоит и в том, что его подлинные результаты проявляются не сразу и не обязательно совпадают с выставленными в журнал отметками. Результат проявляется за порогом школы или вуза. Для его проверки у нас впереди вся жизнь.

Вопросы для контроля знаний

1. Каковы основные виды деятельности? Как они связаны между собой?

2. В чем состоит особенности творческой деятельности?

3. Что общего между трудом, учебой и игрой? Чем они отличаются? Какое значение в жизни человека имеют эти виды деятельности?