Особенности творческого мышления

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что “творческость” мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

· · Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремиться найти свое собственное, отличное от других решение.

· · Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширить функциональное применение на практике.

· · Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

· · Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они несли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом.

У творческих людей нередко удивительным способом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки своеобразные “детские” черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках.

Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? Только ли отсутствие развитых творческих способностей, те недостатки, о которых говорилось выше, или что-то другое, не имеющее прямого отношения к творчеству как таковому? На данный вопрос дает свой ответ Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и:

· · Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

· · Боязнь оказаться “белой вороной” среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.

Обе указанные тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывают у них смех или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно “правильных” наиболее распространенных, общепринятых мнений.

· · Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

· · Завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем не делиться и оставить при себе.

· · Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повешенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.

· · Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового значения, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта.Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. Хотя интеллект является одним из самых изученных психологических понятий, в его понимании есть много различий. Одни считают интеллект некоторой общей умственной способностью, другие полагают, что в этом понятии объединены представления о различных умственных способностях.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта.В настоящее время их разработано достаточно много, и они предназначены для людей различного возраста, от 2-3 до 600-65 лет. Тесты для детей называют “детскими”, а предназначенные для взрослых - “взрослыми”.

В работе с детьми от 2 до 16 лет широкое применение нашел тест Стенфорд-Бине. В нем есть шкала для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Коэффициент интеллекта – количественный показатель его развития – определяется путем сравнения данных ребенка со средним показателем, характеризующим многих детей его возраста. Кроме того, с помощью теста Стенфорд-Бине можно определить так называемый умственный возраст ребенка. Он соответствует тому физическому возрасту, которого достиг ребенок по уровню своего интеллектуального развития.

Еще один известный тест интеллекта – тест Векслера. Он имеет два различных варианта, один из которых применяется в работе с детьми от 4 до 6 лет, а другой – при изучении детей от 7 до 16 лет. Шкалы данного теста оценивают владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей.

Результаты исследования, проведенные по отдельным шкалам – субтестам, объединяются в два показателя: ВИП – вербальный интеллектуальный показатель, интегрирующий результаты выполнения тех заданий, где используется речь, и НИП – невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из итогов выполнения заданий, в которых речь практически не употребляется. Общий показатель интеллекта по данному тесту – ОИП – представляет собой сумму ВИП и НИП.

Установлено, что показатели теста Векслера высоко коррелирует с данными, получаемыми при помощи теста Стенфорд-Бине.

Среди ученых не сложилось единого мнения о возможности правильной оценки интеллекта с помощью тестов.Одни считают, что тесты дают в общем верную информацию об интеллекте, другие полагают, что она может быть искажена. Дж. Гилфорд, в частности, экспериментально показал, что достижения по одной группе тестов со специфическим набором заданий. В этой связи возникла мысль о том, что тесты интеллекта измеряют не столько общие интеллектуальные способности, сколько специальные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения.

Однако и полностью отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития с помощью теста нельзя. Оказалось, что коэффициенты интеллекта весьма устойчивы на протяжении жизни человека, хотя и не остаются постоянными. Постоянство тестовых показателей наблюдается начиная примерно с двухлетнего возраста. Результаты интеллектуального тестирования ребенка в одном возрасте в определенной степени могут предвосхищать результаты, получаемые в следующем возрасте. Однако чем больший интервал времени проходит между тестируемыми возрастами, тем меньше взаимосвязь соответствующих показателей. Например, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к возрасту в 2 года, и показателями, связанными с возрастами в 10 и в 18 лет, составляют 0,37 и 0,31, причем чем меньше возрасты, которые мы сравниваем между собой, тем больше различия в коэффициентах корреляции между ними и наоборот. Это свидетельствует о том, что в первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, начиная примерно с возраста 7-8 лет, постепенно замедляется.

Имеются данные, которые показывают, что в развитых странах мира из года в год наблюдается рост уровня интеллектуального развития населения (по тестам Векслера). В Японии, например, которая по коэффициентам интеллекта занимает одно из первых мест среди стран мира (выше показатели только в США), в каждом следующем поколении коэффициент интеллекта увеличивается приблизительно на 7 единиц в возрастном диапазоне от 6 до 59 лет, причем его рост, как выяснилось, имеет не генетическую природу, а зависит от Среды, в частности от улучшения здоровья, качества питания населения, обучения и воспитания.

Низкие тестовые показатели интеллекта не всегда говорят о слабых способностях человека. Это – один из наиболее важных моментов, который необходимо учитывать при определении результатов тестирования и их интерпретации. Если ребенок не выполнил тестовое задание, то надо быть очень осторожным в определении на этой основе перспектив его интеллектуального развития.

Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном.

· · Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества.

· · Онтогенетический аспект включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости.

· · Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве,которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка получила название “операциональная”. Операция, по Ж. Пиаже, представляет собой “внутреннее действие, продукт преобразования внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость”.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

· · Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

· · Стадия операционального мышления (от 2 до 7 лет). На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. Стадия конкретных операций с предметами, формируются наглядные представления.

· · Стадия конкретных операций с предметами. Характерна для возраста от 7 до 12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

· · Стадия формальных операций (12-15 лет) Характеризуется способность ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным.В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах В. Пиаже.

П.Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

· · Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями, которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

· · Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

· · Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

· · Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком “про себя”.

· · Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с ухода действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий.Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

Образование понятий – результат длительный, умственной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Методика “двойной стимуляции” сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один – функцию объекта, на которой направлено поведение, а другой – роль знака, с помощью которого поведение организуется.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

· · Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

· · Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный, коллекционный, цепной, псевдопонятие.

· · Образование настоящих понятий. Здесь предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам различных наук.

Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития связана с информационно-кибернетической теорией мышления.Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными типами продуктивных интеллектуальных систем:

· · Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой.

· · Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью.

· · Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Данные, полученные за последние годы, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательной функции людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. В некоторых случаях групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название “брейнсторминг” (“мозговой штурм”). Его проведение основано на следующих принципах:

· · Для решения некоторого класса интеллектуальных задач создается специальная группа людей, между которыми организуется взаимодействие.

· · В рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, а в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения.

· · В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей.

В условьях так организованной групповой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем когда он думает над решением задачи один.

· · Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и пользовалась до сих пор при работе со взрослыми. Однако, она была бы полезной и для развития мышления у детей, а главное – для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умения и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Контрольные вопросы

1. 1. Основные виды мыслительной деятельности.

2. 2. Психологические концепции мыслительной деятельности человека.

3. 3. Развитие мышления в онтогенезе.

Лекция 10. Речь

Речь и ее функции

Речь является основным средством человеческого общения.Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем через наблюдение и другие процессы неречевого познания, осуществляемые через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память, мышление.

Важно отличать язык от речи.Их основное различие заключается в следующем. Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для люде определенные значения и смысл. Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, что система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным.

Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.