Осязание 15 страница

Структурный анализ нарушений развития может иметь очень важное значение для отбора психологических диагностических методик (из обширного существующего «арсенала») и для разра­ботки новых, оригинальных методик, направленных на выявле­ние наличия и степени выраженности той или иной психологи­ческой особенности.

Что касается оценки степени выраженности нарушения (в пер­вую очередь это касается оценки степени выраженности интел­лектуальной недостаточности), то здесь особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о зонах ак­туального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в

раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучае­мости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Вы­готского нашли свое практическое методическое развитие в раз­работке обучающего эксперимента (Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Ива­нова, 1976; и др.). Обучающий эксперимент, где предусматрива­ется оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не толь­ко видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помо­щи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т.е. в какой мере эта помощь усваивается и новое ре­шение, операция, действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.

Важное значение для психодиагностики в рассматриваемой об­ласти имеет знание общих и специфических закономерностей пси­хического развития.

Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недо­статков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определен­ная последовательность в динамике развития основных психиче­ских функций (например, в развитии мышления как последова­тельные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление), наличие сен-зитивных периодов формирования психических функций, веду­щая роль обучения.

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не на­блюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или осо­бенности развития), которые свойственны только некоторым ти­пам нарушенного развития и не наблюдаются при других недо­статках.

Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного раз­вития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психоло­гических исследований в дефектологии, подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее опреде­ленно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С.Выготским при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром; позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в част­ности, нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточ-

ность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И.Лубовский, 1971, 1978).

Что же касается специфических закономерностей, то их уста­новлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагно­стики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфиче­ские закономерности, характерные для детей с недостатками ум­ственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отста­лых детей установлена возможность образования довольно слож­ных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной сис­темы (В. И.Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в каче­стве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уро­вень познавательной активности при относительно высоких по­тенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчет­ливо выступает в условиях оказания детям помощи или при вве­дении мотивации, более значимой для них, чем учебная.

Недостаточная изученность специфических закономерностей, характерных для каждого конкретного типа нарушения развития, связана прежде всего с особенностями истории специальной пси­хологии, которая закладывалась как отдельные направления: пси­хология умственно отсталых, психология глухих, психология сле­пых. При этом, естественно, исследователи сравнивали обнару­живаемые особенности и закономерности развития с теми, кото­рые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально разви­вающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно спе­цифические для данной конкретной категории. Но часто за спе­цифические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для несколь­ких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры та­кого ошибочного понимания специфичности особенностей нару­шенного развития уже неоднократно рассматривались (В.А.Лу-бовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствова­ли сравнительные исследования. Такие исследования, широко раз­вернувшиеся в 1970— 1980-е гг., дают основание для более глубо­кого подхода к пониманию проблемы специфических закономерно­стей при различных психических и физических недостатках.

Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и фи­зическими недостатками, о существенных компонентах, опреде­ляющих своеобразие структуры нарушенного психического раз­вития и ее отличия от психологической структуры нормального

развития, а также о различных вариантах соотношения этих ком­понентов при разных формах нарушенного развития, могут быть предложены определенные пути для оценки результатов психоло­гического диагностического обследования в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий эти дан­ные получены. Единственным важным условием является доста­точно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно оче­видные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зри­тельного восприятия, слухового восприятия, нарушения двига­тельной активности (в том числе и прежде всего нарушения психо-моторики), так и особенности речевого развития, развития мыс­лительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллек­туальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые ус­ловия. Все перечисленные потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать в качестве некоторого единства, опре­деляемого как обучаемость ребенка.

Соотношение проявлений всех перечисленных выше компо­нентов в структуре дефекта определяет психологическое своеоб­разие каждой категории нарушенного развития. Для характери­стики нарушения развития, т.е. для отнесения обследуемого ре­бенка к конкретной категории (типу), должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вто­ричные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Оценка степени выраженности нарушения является достаточ­но сложной задачей. Вместе с тем такая оценка очень важна: по­чти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем), входят в структуру всех категорий нару­шенного развития. И лишь соотношение этих компонентов и их «удельный вес», т.е. определенные количественные показатели, действительно позволяют отнести объект психодиагностического обследования к той или иной категории нарушенного развития.

Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стра­не, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические ме­тодики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопо­ставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандар­тизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, на­дежную дифференциальную цсиходиагностику с точностью, не­обходимой для различения детей, представляющих разные кате-

гории, но имеющих некоторые сходные психологические прояв­ления, в особенности в сфере мышления и речи.

Вместе с тем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдви­гов (диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообраз­но применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показате­лей иметь возможность получить качественно своеобразную кар­тину.

В виде первого шага к разрешению этой сложной ситуации пред­лагается таблица 8, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой не­достатков развития психических функций (В. И.Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность исполь­зования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отра­жаемые в таблице функции.

Количественная характеристика степени выраженности недо­статочности отраженных в таблице психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состоя­ние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — гру­бая недостаточность функции (табл. 8).

Такое деление, естественно, является условным. Было бы, ве­роятно, лучше выделять четыре степени (уровня) состояния функ­ции — нормальный уровень, слабо выраженная недостаточность, средняя степень недоразвития и грубая недостаточность. В этом случае, несомненно, можно было бы точнее дифференцировать различные (особенно близкие) недостатки развития.

Однако в любом случае совершенно необходимо оговорить, что понимается под каждой выделенной степенью выраженности функции (или степенью недостаточности).