Часть II. Интегрированное обучение как перспективная форма организации коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями развития 6 страница

Для слабовидящих детей, обучающихся в массовой школе, пре­дусматривается обучение в коррекционных классах для детей с ослабленным и нарушенным зрением, где к этим детям осуществляется дифференцированный подход в процес­се их обучения. Специфика обучения детей в этих классах вклю­чает: изменение темпа прохождения учебного материала; особый режим зрительных нагрузок; применение специальных форм и мето­дов обучения; использование специальных учебных и наглядных пособий, оптики и тифлотехники с целью расширения зрительных возможностей детей; создание соответствующих санитарно-гигие­нических условий обучения; организацию лечебно-восстановитель­ной работы и др.

В специальных школах и классах для слабовидящих детей соз­даются специальные условия, направленные на охрану зрения, об­легчение зрительного восприятия и предупреждение утомления. К ним относятся: использование назначенных офтальмологом средств коррекции – обычных и специальных (лупы, телескопичес­кие очки и др.), специальных учебников и учебных пособий, повышение освещенности рабочего места, рациональный режим зрительной работы.

При искусственном освещении лампы накаливания освещен­ность на рабочей поверхности должна достигать 500 Л (люкс), при люминесцентном – не менее 800 Л. Для освещения рабочего мес­та ребенка в домашних условиях рекомендуются настольные лам­пы с абажуром молочного стекла.

Стены учебных помещений окрашиваются масляными красками различных оттенков зеленого и желтого цвета очень слабой ин­тенсивности.

Используются учебники с крупным шрифтом, тетради с четкой разлиновкой; благоприятные условия зрительной работы обеспе­чиваются отсутствием резких контрастов в учебно-наглядных пособиях, четкостью схем, карт, отсутствием в них мелких элементов и т.д. На занятиях широко используются телеустановки и звуко­записывающая аппаратура.

Учебная работа, требующая участия зрения, чередуется с уст­ными формами организации занятия. Для охраны зрения слабови­дящих детей необходимо устраивать перерывы в зрительной рабо­те (чтение, письмо, рассматривание иллюстраций) через каждые 10-15 минут занятия. В процессе выполнения учебных заданий учитывается замедленная деятельность слабовидящих детей и снижение уровня работоспособности по сравнению с нормально видящими детьми. Для учащихся начальных и подготовительных классов рекомендуется предусматривать один раз в неделю «об­легченный» день, сокращение числа уроков (до двух) и проведе­ние полуторо-двухчасовой прогулки или экскурсии на природу.

Усвоение учебного материала осуществляется в процессе классных занятий; домашние задания допускаются лишь в самом небольшом объеме.

Для слабовидящих детей используются парты особой конструк­ции, позволяющие обеспечить правильную посадку, расположение книги и тетради на необходимом расстоянии от глаз, а также использование луп разного типа на подвижных шарнирах. Соблюде­ние гигиенических рекомендаций является непременным условием коррекционно-воспитательной работы специального детского уч­реждения и должно находиться под постоянным контролем со сто­роны медицинских работников и педагога.

Помимо рассмотренных категорий детей (слепые и слабовидя­щие), обучение которых требует создания специально организован­ных условий, есть дети с нарушениями зрения, которые могут находиться в дошкольных и школьных учреждениях массового типа.

Это, в основном, дети с аномалиями рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм), недостатки зрения которых корри­гируются применением обычных средств коррекции. Такие дети должны находиться под систематическим наблюдением врача-офталь­молога.

В отношении этих детей необходимо следить за четким выпол­нением назначенных офтальмологом мероприятий по охране зрения (ношение очков, определение рабочего места в зависимости от характера и степени нарушения зрения, режим зрительных нагру­зок, ограничение некоторых трудовых нагрузок и физкультурных упражнений – назначение специальной группы по физкультуре и др.). Рабочее место ребенка с дефектом зрения должно быть достаточно освещено. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок хорошо воспринимал учебный материал, представленный на доске, на схемах, на карте, на наборном полотне, наглядные пособия и др. Учитывая, что у детей с аномалией рефракции отмечается снижение зрительной работоспособности, им по возможности нуж­но давать на занятии разные вида работы; необходим строгий контроль за объемом домашних заданий, связанных со зрительной работой.

5. В системе мероприятий по сохранению и укреплению здоровья мероприятий важное место занимают: достаточное и рациональное освещение в учебных помещениях и в домашних условиях, правиль­ная посадка во время занятий, регулирование продолжительности и характера зрительной работы, соблюдение режима дня, предуп­реждение переутомления зрения, которое может повлечь за собой его расстройство, в частности близорукость.

Работа с наглядными пособиями в детском саду должна удов­летворять гигиеническим требованиям. Рассматриваемые предметы (книга, картинки и др.) следует располагать по отношению к глазам ребенка не ближе 30 см. Желательно, чтобы картинка на­ходилась в наклонном положении под углом 45 градусов. Нагляд­ные пособия и иллюстративный материал должны быть четко выпол­нены и достаточных размеров. Не следует использовать картин­ки на цветной бумаге: рассматривание их может утомить зрение детей; лучший фон – белый или серый.

Очень важно раннее выявление зрительных нарушений у детей. При этом необходимо учесть, что небольшая степень дальнозор­кости нередко не замечается ребенком, так как она компенси­руется путем усиления преломляющей способности глаза. Однако при отсутствии коррекции (очки) постоянное напряжение аккомо­дации приводит к явлениям утомления глаз, появлению головной боли, тупой боли в области лба и около глаз, чувства давления в глазах. Буквы при чтении сливаются, становятся неясными. Перерыв в зрительной работе временно устраняет эти ощущения, но при возобновлении занятий они возникают снова. Эти явления обусловлены перенапряжением ресничной (аккомодационной) мыш­цы глаза. При появлении указанных симптомов необходимо обсле­дование ребенка у врача-специалиста.

В ряде случаев нарушение зрения обусловлено наличием опу­холи мозга. Чаще всего это врожденные доброкачественные опухоли, расположенные в области мозжечка. В связи с медленным ростом они в течение длительного времени не дают явных прояв­лений, но в дальнейшем, в определенный период развития, у ре­бенка появляются симптомы снижения зрения, головные боли, утом­ляемость и др. В этом случае также необходимо тщательное, прежде всего офтальмологическое обследова- ние.

В раннем выявлении нарушений зрения у детей и в предупреж­дении зрительных расстройств большая роль принадлежит педаго­гам и воспитателям дошкольных и школьных учреждений.

6. К общим профилактическим мероприятиям, направленным на ох­рану зрения, относится проведение широких мер по охране здо­ровья матери и ребенка, борьба с детским травматизмом, предуп­реждению и своевременному рациональному лечению инфекционных и других тяжелых заболеваний, которые могут быть причиной стойких нарушений зрительных функций у детей.

К основным мероприятиям профилактики нарушений зрения относятся следую- щие.

– Контроль за достаточной освещенностью класса (всех помещений воспитательской группы). Соблюдение санитарно-гигиенических норм освещенности помещений для учебных занятий и других помещений, в которых регулярно находятся дети; правильное использование как искусственного, так и естественного освещения. Контроль за состоянием осветительных приборов в помещениях образовательных учреждений.*

– Соблюдение детьми правильного режима дня, полноценное питание, достаточное (не менее 2-3х часов) пребывание на свежем воздухе в условиях естественного освещения.

– Предупреждение переутомления зрения. Соблюдение рационального (адекватного с физиологической точки зрения для детей каждой возрастной группы) режима «зрительных нагрузок» – на учебных занятиях и вне их; при просмотре теле- и видеопрограмм, при работе с компьютером (игры, развивающие занятия и др.). Правильное дозирование нагрузок на зрение – соблюдение «физиологических норм» непрерывной и общей зрительных нагрузок, установленных специальными медицинскими исследованиями, в частности, при восприятии наглядного материала, теле- и видео-программ. Для старших дошкольников и младших школьников с ослабленным зрением «объем» непрерывной («одноразовой») зрительной нагрузки составляет не более 12-15 минут; а общей – соответственно 20-30 минут.

– Правильная организация учебной и внеучебной (предметно-практической) деятельности детей в плане предупреждения зрительных перегрузок и профилактики нарушений зрения у детей.

– Соблюдение физиологических и гигиенических норм, регламентирующих правильное положение ребенка за учебным столом (правильная позиция, положение рук, туловища и головы), соблюдение оптимального расстояния от глаз до объекта восприятия (книга, тетрадь) или объекта, являющегося предметом практической деятельности.

– Использование специальных методов профилактики нарушений зрения у детей, методов сохранения и укрепления зрения (специальных упражнений по методу У. Бейтса, по клинико-педагогическим системам М. Корбет, В.Ю. Базарного и др.). *

– Профилактика детского травматизма. Предупреждение травм головы (как фактор «риска» возникновения нарушений зрения особенно опасны травмы затылочной области, а в отношении нарушений слуха – височной области доминантного полушария головного мозга), травматизма периферических органов зрения и слуха: глаз, наружного и среднего уха (механические повреждения, термическое и химическое воздействие и др.).

В связи с этим большое значение имеет правильная организация предметно-практической и игровой (прежде всего коллективной) деятельности детей, а также проведение соответствующей разъяснительной работы с родителями детей, посещающих образовательные учреждения.

Контрольные вопросы и задания.

1. Дайте определение нарушений зрения, проходящих по сфере специальной педагогики и психологии.

2. Назовите основные категории (группы) лиц с нарушениями зрения.

3. Определите причины и последствия нарушения зрения. По каким признакам дифференцируют детей с нарушениями зрения?

4. Каковы особенности психофизического и познавательного развития слепых и слабовидящих детей? Что общего и в чем различие между ними?

5. Какие способы компенсации нарушенного зрения Вам известны?

6. Исходя из общих закономерностей процесса компенсации дефекта, объясните, почему слепые и слабовидящие могут достичь значительных успехов в своем развитии? Приведите примеры.

7. Дайте определение косоглазия и амблиопии как специфических видов нарушения зрения.

8. Укажите основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими косоглазием и амблиопией.

9. Назовите и охарактеризуйте особенности организации и содержания коррекци- онного обучения незрячих и слабовидящих детей.

10. Перечислите основные меры профилактики нарушений зрения у детей.

Рекомендуемая литература:

1. Дети с отклонениями в развитии /Под общ. ред. Н.Д. Шматко. – М., 2003.

2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 2000.

3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – Изд. 2-е. – М., 2001.

4. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1987.

5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 2000.

6. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях / Сост. М.И. Земцова и др. – М., 1978.

7. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения / Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1999.

8. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. – М. 1998.

9. Солнцева Л. И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. – М. , 1999.

Тема 10.Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые).

Проблемы обучения и воспитания

Учебные вопросы.

1. Понятия «нарушения интеллекта» («умственная отсталость»), «олигофрения».

2. Причины и специфика интеллектуальных нарушений при олигофрении.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей-олигофренов. Степени интеллектуального недоразвития при олигофрении (идиотия, имбецильность, дебильность).

4. Основные формы олигофрении по клинической классификации М.С. Певзнер.

5. Другие категории умственно отсталых детей. Деменция, нарушения интеллекта, обусловленные психоневрологическими заболеваниями.

6. Специальные учреждения для умственно отсталых детей. Особенности коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

1. Под нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) понимают

глубокое недоразвитие познавательной (интеллектуальной) деятельности, возникаю- щее на основе тяжелого органического поражения головного мозга.

Существуют различные формы умственной отсталости. Наиболее распространенными среди них являются такие формы нарушений интеллекта, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. oligos –малый, fren – ум) – это особая форма психического недоразвития, которая возникает в результате поражения головного мозга во внутриутробном периоде развития, во время родов или на самом раннем этапе постнатального развития ребенка.

Термин «олигофрения» для обозначения всей группы врожденного и приобретенного в раннем периоде грубого нарушения интеллектуального предложил немецкий психиатр Э. Крепелин.

Фактор времени поражения – один из основных для определения олигофрении, так как возникновение интеллектуальной недостаточ­ности на более поздних этапах жизни, когда психические функция ребенка уже достигли определенного уровня развития, дает иную структуру дефекта, отличающуюся от олигофрении.

Вторая особенность олигофрении, отличающая ее от других форм умственной отсталости, состоит в том, что при олигофрении орга­ническая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий, резидуальный) характер. Поэтому при анализе развития ребенка-олигофрена учитывают, что болезненные процессы в головном мозге закончились, и ребенок способен к поступательному психическому развитию.

Это развитие подчиняется общим закономерностям психического развития в норме, но оно чрезвычайно затруднено, так как, в связи с нарушением центральной нервной системы, развитие это происходит на патологически (болезненно) измененной биологической основе.

Олигофрения объединяет целую группу патологических состояний, различных по причинам возникновения, механизму развития и клини­ческим проявлениям, единым для них является наличие общего психического недоразвития, в структуре которого центральное мес­то занимает недоразвитие познавательных способностей (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

При олигофрении кора больших полушарий мозга поражается диффузно, т.е. анатомические изменения относятся не к отдельным участкам, а распространяются на всю (или большую часть) коры больших полушарий головного мозга. В ряде случаев такое диффузное поражение коры сочетается с отдельными очаговыми поражениями в коре и подкорке (очаги воспаления, кро­воизлияния). Это обусловливает разнообразие клинических проявлений олигофрении.

2. При всем разнообразии проявлений, общим для всех форм олиго­френии является общее психическое недоразвитие, включая недоразвитие познавательной деятельности и личности в целом. Центральное место в структуре психического недоразвития при олигофрении при­надлежит недостаточности высших форм познавательной деятельнос­ти, прежде всего абстрактного словесно-логического мышления. Указанная особенность психического дефекта при олигофрении более отчетливо проявляет­ся к концу дошкольного – началу школьного возраста.

Проявление олигофрении в раннем детском и дошкольном возрас­те выражается в отставании в сроках психофизического развития детей, в запаздывании сроков появления эмоциональных реакций на окружающее (на первом году жизни), отставании в развитии речи. Характерны также: длительное отсутствие формирования на­выков самообслуживания, подражательный, манипулятивный харак­тер игры (у детей дошкольного возраста), слабо выраженный поз­навательный интерес к окружающему, отсутствие или недифференци­рованный характер «высших» эмоций (чувство признательности, при­вязанности, сочувствия и др.).

К школьному возрасту на первый план выступают конкретно-си­туативный характер мышления, слабость или невозможность обобще­ний, неспособность или резко ограниченная возможность выделения существенных признаков предметов и явлений. Физиологической ос­новой этих недостатков является резко выраженное нарушение подвижности нервных процессов.

Отмечаются и другие нарушения познавательной деятельности (недостаточность восприятия, нарушение активного внимания, замедленность и непрочность запоминания, низкий уро­вень логической памяти и др.). Для детей-олигофренов характер­ны: слабость инициативы и побуждений, недостаточность целенап­равленной умственной и практической деятельности, снижение любознательности, критичности и самокритичности, недоразвитие «интеллектуальных» эмоций (например, эстетического характера).

Все указанное обусловливает нарушение способности к пони­манию и усвоению различной по характеру информации.Особые трудности возникают у детей-олигофренов в тех случаях, когда нужно установить связи между объектами и явлениями или сделать самостоятельные выводы.

При глубокой умственной отсталости усвоение любых отвлечен­ных знаний и школьное обучение оказывается полностью невозможным.

Состояние речи при олигофрении характеризуется бедностью словарного запаса, обилием речевых штампов, аграмматизмами и выраженными в разной степени дефектами произношения.

При некоторых (т.н. осложненных) формах олигофрении, при сочета­нии диффузного поражения мозга с наличием очагов поражения в подкорке, общее интеллектуальное недоразвитие осложняется пси­хопатическими проявлениями в поведении: грубость, неумение контролировать свое поведение и др.

При диффузном поражении коры с преимущественным поврежде­нием лобных долей больших полушарий мозга наблюдается резкое снижение критичности и самокритичности, а также грубые нару­шения двигательной сферы.

3. Причины олигофрении. В настоящее время выделяют ряд причин­ных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении.

Большое значение придается патологической наследственности. По данным М.Г. Ляминой (1976), не менее 75% всех случаев олиго­френии так или иначе связано с генетическими факторами.

К генетически обусловленным формам олигофрении относятся, например, болезнь Дауна, олигофрении в результате наследственно­го нарушения обмена веществ (фенилкетонурия и др.).

К внешним (негенетическим) факторам олигофрении, действующим во внутриутробном периоде развития, относятся: хронические забо­левания матери и тяжелые токсикозы беременности, вызывающие внутриутробную гипоксию плода (кислородное голодание); инфекционные болезни (коревая краснуха, грипп, инфекционный гепатит, си­филис, токсоплазмоз), различные интоксикации, вызываемые алкого­лем, химическими веществами, наркотиками и др.; иммуноло- гический конфликт (несовместимость) между организмом матери и плода по резус-фактору и группам крови АВО. В последнем случае возникает гемолитическая болезнь новорожденного, при которой поражение го­ловного мозга наступает вследствие накопления в крови ребенка токсических продуктов распада красных клеток крови (эритроцитов).

Причинами возникновения олигофрении могут быть тяжелая асфиксия и черепно-мозговая травма новорожденного, приводящие к нарушениям мозгового кровообращения у ребенка.

Среди постнатальных (после рождения) факторов следует выделить нейроинфекции (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит), черепно-мозговые травмы в раннем возрасте, тяжелые интоксикации в первые два года жизни ребенка (например, при токсической дизентерии и др.). Может иметь место также и сочетание наследственных и внешних патологических факторов.

При тяжелых формах олигофренического слабоумия образование условных реф­лексов резко затруднено или невозможно. При легких степенях слабоумия новые условные связи формируются замедленно и характеризуются непрочностью. Отмечается слабость всех видов торможения, инертность нервных процессов, недоразвитие функций первой сигнальной системы.

Признаки недоразвития отмечаются и в моторной активности (запаздывание в развитии статических и динамических функций, недостаточная целенаправленность и координированность движений, недостаточная сформированность тонкой ручной моторики, мимики и др.).

При олигофрениях, связанных с нарушениями внутриутробного развития, отмечаются, как правило, разнообразные соматические нарушения: деформации и изменения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, челюстей, укоро­чение фаланг пальцев и др. Нередко наблюдается отставание в физическом развитии, недоразвитие половых органов и др.

4. Выделяют три степени выраженности интеллектуальной недоста­точности при олигофрении: идиотию, имбецильность и дебильность.

Наиболее тяжелая степень – идиотия (от греч. idios – собст­венный, существующий для себя, иначе, – существующий без обще­ния с окружающими). Идиотам недоступно осмысление окружаю­щего; их речь развивается крайне ограниченно (до произнесения отдельных, сильно искаженных слов); выражены нарушения мотори­ки – многие дети не умеют самостоятельно стоять и ходить. Край­не трудно сформировать у них даже самые элементарные навыки самообслуживания и опрятности. Поведение этих детей в одних случаях отличается вялостью, малоподвижностью (сидят или лежат в кроватях), в других – склонностью к однообразному двигатель­ному возбуждению со стереотипными движениями (раскачивание ту­ловища, движения руками и др.). У некоторых детей наблюдаются периодические проявления агрессивности (могут внезапно ударить или укусить кого-либо из окружающих, наносить себе удары и т.п.). Лица с идиотией нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Имбецильность (от лат. im – без, bacillum – палка, т.е. не может обойтись без поддержки, без посторонней помощи) – это тоже глубокая степень интеллектуального и общего недораз­вития, хотя дефекты развития выражены в менее резкой форме. Имбецилы отличаются выраженной конкретностью мышления, неспо­собностью к образованию отвлеченных понятий, грубым речевым недоразвитием. Словарный запас у этих детей невелик и состоит из повседневных, обиходных, часто повторяющихся слов; отмечает­ся выраженный аграмматизм, нарушения звукопроизношения; речь в целом неясная, смазанная. Характерна общая моторная недоста­точность.

У детей-имбецилов имеются определенные возможности к усвое­нию элемен- тарных навыков практической и умственной деятельнос­ти, поэтому они способны к усвоению некоторых несложных видов физического труда и даже элементов грамоты. Однако наличие грубых дефектов развития психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, речевого развития, в сочетании с нарушениями эмоционально-волевой сферы (инертность, негативизм) и общей моторики, делает невозможным их обучение по программе вспомо­гательной школы для умственно отсталых детей.

Дебильность (от лат. debilis – слабость, хилость) – отно­сительно легкая степень умственной отсталости (по сравнению с двумя выше описанными группами). Интеллект детей с дебильностью более сохранен. Поэтому в процессе развития они дают большее продвижение по сравнению с имбецилами. Дети-дебилы способны обучаться в спе­циальной школе (школы 8-го вида).

Сущность дебильности состоит в неполноценности познаватель­ной деятельности. Особенно страдает способность к анализу, логическому обобщению, абстрагированию, т.е. те психические функции, которые составляют основу интеллекта. Ослабление ука­занных способностей, вызванное перенесенным поражением мозга, не дает детям-дебилам возможности освоить программу массовой школы. В силу выраженного недоразвития высших психических про­цессов у этих детей ограничены возможности в сознательном усвое­нии понятий, обобщенных правил, закономерностей, в переносе полученных знаний в новые ситуации.

В связи с нарушениями памяти (особенно процесса логического запоминания) значительно снижается объем учебного материала, ко­торый могут усвоить дети-дебилы.

Замедленность темпа восприятия и осмысления информации при­водит к тому, что этим детям требуется гораздо больше времени для усвоения знаний, по сравнению с их нормально развивающими­ся сверстниками.

В связи с недоразвитием аналитико-синтетической функции коры больших полушарий мозга, нарушениями фонематического слуха они испытывают значительные трудности в установлении и понимании связей между звуком и буквой, в слиянии букв в слоги и слова, в развитии навыков беглого чтения.

Поскольку усвоение даже элементарного математического мате­риала требует абстрагирования, дети-дебилы с большим трудом ов­ладевают счетом (без опоры на конкретные предметы), простыми счетными операциями. Трудности в установлении связи между фак­тами действительности приводят к серьезным затруднениям в ре­шении арифметических задач.

Недостаточное развитие способности к установлению временных, пространственных, причинно-следственных отношений между объек­тами и явлениями затрудняет усвоение географического, истори­ческого материала и др.

На учебной деятельности и поведении детей отрицательно отражаются недос- татки их личностного развития – снижение познавательных интересов, самокритичности, настойчивости, самостоятель­ности.

Специальное изучение умственной работоспособности учащихся, страдающих олигофренией (И.Ф.Шило, 1979 и др.), показало, что уровень их работоспособности значительно снижен при сочетании умственной отсталости с астеническими явлениями. Особенно низ­кий уровень работоспособности отмечается у детей с олигофренией, осложненной синдромом психомоторной расторможенности.

Динамика олигофрении носит непрогредиентный (так называемый эволютивный) характер, связанный с возрастным созреванием центральной нервной системы (ЦНС), а также с процессами восстановления и компенсации. Выражением положительной динамики является постепенное (более медленное, чем у здоровых детей) повышение уровня умственных способностей, усиление (пусть и крайне замедленное) подвижности психических процессов, улучшение фразовой речи, появление более правильной самооценки и критического от­ношения к окружающему, уменьшение моторной недостаточности, по­полнение запаса знаний, приобретение бытовых сведений, неслож­ных трудовых и профессиональных умений и навыков. Следует, од­нако, отметить, что такая динамика свойственна в основном детям с неосложненной олигофренией в степени дебильности.

4.1 В отечественной олигофренопедагогике используются несколько классифи- каций олигофрении. Наиболее распространенной считается медицинская классифи- кация, предложенная М.С. Певзнер, согласно которой различают пять форм олигофрении.

Неосложненная форма характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями функций анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условиях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изменениях поведения и снижении работоспособности.

У детей с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры головного мозга сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Помимо интеллектуального дефекта отмечаются локальные нарушения речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным дефектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают характер ситуации, в которой находятся.

5. Другие категории умственно отсталых детей.

Основной контингент учащихся специальных школ для умст­венно отсталых детей составляют дети с олигофренией в степени дебильности. Но кроме них здесь обучаются и другие категории умственно отсталых детей.

Так, умственная отсталость может быть вызвана органическим поражением головного мозга, которое возникло на более поздних этапах развития (в отличие от поражений головного мозга при олигофрении). У таких детей поражению головного мозга, вызвав­шему умственную отсталость, предшествовал определенный период нормального развития. Познавательные способности этих детей, как правило, несколько выше, чем у детей с олигофренией. С другой стороны у детей этой группы интеллектуальный дефект отягощается некоторыми специфическими нарушениями (нарушения эмоционально-волевой сферы, психопатические расстройства). Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, упрощению эмоций. Деменция достаточно часто имеет прогредиентный характер, при ней наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. Диагноз «деменция» констатируют после трех лет, т.е. после завершения первого этапа онтогенетического развития.