Часть II. Интегрированное обучение как перспективная форма организации коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями развития 1 страница

Учебные вопросы.

1. Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение».

2. Ведущие принципы организации интегрированного обучения.

3. Цели, задачи и основные модели интегрированного обучения.

a. Основные варианты (формы) интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся детей.

4. Организация интегрированного обучения в массовых общеобразовательных учреждениях. Основные типы коррекционных классов и их социально-педагогическая функция.

5. Технологии коррекционно-педагогической работы в условиях интегрированного обучения.

6. Организация психолого-медико-педагогическое сопровождения детей и подростов с нарушениями в развитии в условиях интегрированного обучения.

7. Функции ПМПк-консилиума в организации интегрированного обучения:

1. Одна из наиболее актуальных проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовых образовательных учреждений. Как считает большинство отечественных и зарубежных коррекционных педагогогов и психологов, все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Проблема интегрированного обучения детей с ОВЗ получила достаточно широкое освещение в работах ряда ведущих отечественных дефектологов, как А.А. Дмитриев, И.В. Евтушенко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.

Обобщенная модель системы отечественного специального образования и психолого-медико-социальной помощи лицам с ограниченными возможностями развития включает следующие основные компоненты: лечебно-профилактическое направление, диагностическое, коррекционно-развивающее, воспитательно-образовательное, социально-реабилитационное, интеграционное. Последнее реализуется как различные варианты совместного обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. В современной России обучение детей с ОВЗ вместе с нормально развивающимися сверстниками началось более 20 лет назад. Первым успешным примером можно считать обучение детей с нарушениями слуха в системе общего образования по методике Э.И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были открыты специальные (коррекционные) классы для детей с особыми образовательными потребностями, что позволило решить вопросы получения образования детьми с ОВЗ, а также сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество [8].

В настоящее время существуют различные определения понятия интеграция (от лат. интеграцио – восстановление, восполнение), которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле, данное понятие означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [1]. Известный отечественный дефектолог, проф. Н.М. Назарова определяет понятие интеграция как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии [5]. М. И. Никитина, характеризуя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» (2013): «Под интегрированным обучением понимается совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» [6 и др.]. Сходное определение интегрированного обучения даётся С. С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей ‒ обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми»*. При этом в работах ведущих специалистов по данной проблеме подчеркивается тот факт, что сегодня интеграция в сфере образования – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны.

Л.М. Шипицына [8] делает акцент на формах интегра­ции, выделяя социальную и педагогическую интеграцию. Первая форма предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.

В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко [4] процесс интеграции рассматривается, прежде всего, как интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные(регулярные) образовательные учреждения. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися с ограниченными возможностями развития опыта положительного социального взаимодействия.

2. Принципы организации интегрированного обучения. Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основополагающих принципах:

• принцип ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии;

• принцип обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегриро-

ванному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы (варианта) интеграции;

• продуманный и обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, важное значение имеет систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, соблюдение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с разными образовательными возможностями, тесная связь обучения и воспитания с реальными условиями жизнедеятельности обучающихся, принцип сознательности и активности учащихся в обучении и др.

3. 1 Модели организации интегрированного обучения.

Основными вариантами организации интегрированного обучения являются:

• интернальная интеграция (внутри системы специального образования);

• экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования).

Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.

Экстернальная модель интеграции была апробирована в отечественной коррекционной педагогике при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и детей с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе детей, не имеющих отклонений в развитии, и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Основные формы интегрированного обучения и социально-педагогические условия, определяющие дифференцированное их использование в системе коррекционного обучения и воспитания.

3.2 Основными вариантами интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях общего типа являются:

· полная интеграция ‒ совместное обучение детей с ОВР в одном классе (учебной группе) с обычными детьми и обязательными дополнительными занятиями специалиста (логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога) в общеобразовательном учреждении.

Эта форма интегрированного обучения практикуется в варианте, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы массовой общеобразовательной школы (дети с нарушениями речи, слабовидящие, слабослышащие с легкой и умеренной степенью тугоухости, дети с кохлеарным имплантантом). Эти дети по уровню психофизического речевого развития более-менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;

· комбинированная интеграция ‒ совместное обучение со здоровыми сверстниками при постоянной специальной коррекционной помощи специалистов из коррекционного учреждения (если уровень психофизического и речевого развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья приближен к возрастной норме);

· частичная интеграция – для детей, находящихся на индивидуальном обучении ‒ посещение отдельных уроков, вреклассных мероприятий (дети с сохранными потенциальными возможностями, но еще неспособные овладеть знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательным стандартом);

· временная интеграция, когда дети, обучающиеся в коррекционных классах (специальных группах ДОУ), и учащиеся обычных классов (воспитательских групп) объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, участия в праздниках, соревнованиях, досуговых мероприятиях воспитательного значения и др.

Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко [4] выделяют следующие модели образовательной интеграции: постоянная полная, пос­тоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равныхс нормально развивающимися детьми в од­ном классе или дошкольной группе. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Целью такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция рекомендуется для тех детей с ОВЗ, ко-

торые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Целью данного вида интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями с их нормально развивающимися сверстниками [2].

Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной ин­теграции все воспитанники коррекционной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Назначением временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, таким образом, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более полной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты корреционные классы.

Следующая модель интеграции, «эпизодическая», ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников с ОВЗ. Функцией эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы частичного социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

3.3Социальные условия реализации различных вариантов (форм) интегрированного обучения в системе государственного образования

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети (по 1-2 ребенка) включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с ОВЗ, несмотря на наличие нарушения в развитии, имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, и направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее людей с проблемами в развитии.

В настоящее время уже имеется отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе дошкольного общеобразовательного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети, ‒ нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Анализ исследований отечественных специалистов [3,6,7,8 и др.] позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей, выделить учреждения комбинированного вида. В условиях образовательных учреждений такого типа возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезный и возможный для него вариант интегрированного обучения:

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме (1-2 ребенка) на равных основаниях воспитываются в массовых группах (клас- сах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

- частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать знаниями, умениями и навыками, предусмот- ренными образовательным стандартом, вливаются в «массовый» детский коллектив лишь на часть дня (например, на его вторую половину);

- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам общего профиля и психологу в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Именно в этих учреждениях есть возможность создавать и обычные, и коррекционные, и смешанные группы детей, что позволяет осуществлять все формы интеграции, подбирая каждому ребен­ку необходимую квалифицированную психолого-педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие педагогов и психологов общеобразовательных школ со специалистами-дефектологами. При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить и специальное образо­вание детям с выраженными нарушени­ями развития, и качественное образова­ние нормально развивающимся детям, обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом взаи­модействия с теми людьми, которые в силу не зависящих от них обстоятельств ока­зались менее способными к обучению, испытывают большие проблемы в общении со взрослыми и сверстниками, с детьми, у которых затруднено усвоение умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни [5].

При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.

Все вышеуказанное позволяет говорить о необходимости адекватного выбора доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья при вовлечении его в об­щеобразовательную среду.

Опыт организации интегрированного обучения в нашей стране убедительно показывает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним ‒ уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

· раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь максимально возможных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

· желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

· наличие возможности оказывать «интегрированному ребенку» эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

· создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

· уровень психофизического и речевого развития;

· возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотрен- ные для нормально развивающихся детей сроки;

· психологическая готовность к интегрированному обучению.

Главными условиями успешной реализации интегрированного обучения в системе образования являются:

· ƒ реализация индивидуальной образовательной программы;

· ƒ адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями, в т. ч. методического арсенала педагога (учебно‐методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);

· ƒ обеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.

4. Обучение детей с проблемами в развитиив коррекционных классах при массовой школе (группах в ДОУ) представляет собой один из вариантов интегрированного обучения (временная интеграция), который при определенных условиях может быть «развернут» в более широкий вариант интеграции – комбинированный.

Для реализации задач социально-образовательной интеграции в период школьного обучения необходимо наличие следующих четырёх структурных компонентов:

• Возможность организации обучения в условиях общеобразовательного класса;

• Обучение в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки;

• Организация психолого-медико-педагогического сопровождения всех обучающихся в учреждении;

• Развёрнутая сеть услуг дополнительного образования.

Дети с ОВЗ изучают такие предметы, как изобразительное искусство, ОБЖ, посещают занятия по физкультуре, музыке, пению и трудовому обучению в условиях общеобразовательных классов, а предметы по коррекционным программам – в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки. Обычно это такие предметы, как математика, русский язык или письмо, или чтение и развитие речи, трудовое обучение, специальная ритмика.

При организации интегрированного обучения в дошкольных учреждениях общего типаодной из важных форм организации учебно-воспитательной работы с детьми с ОВЗ являются т.н. группы кратковременного пребывания. Поскольку в группы принимаются дети с различной структурой дефекта, при организации групповых занятий необходима одновременная, совместная работа 2-3 педагогов (в т.ч. педагогов-дефектологов), осуществляющих обучение детей разным видам деятельности и обеспечивающих их сопровождение в процессе воспитания и обучения с учетом различий в характере и степени тяжести имеющихся нарушений. Во время проведения одним из педагогов занятия по развитию той или иной деятельности, другие педагоги выполняют функцию педагогов сопровождения, тем самым помогая детям и одновременно обучая родителей навыкам взаимодействия с собственными детьми.

Составной частью социально-образовательной интеграции является развернутая система дополнительного образования.

В отечественной специальной педагогике разработаны основные требования к осуществлению интеграции на этапе дошкольного детства: наличие индивидуальной коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной программы; создание адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды; наличие специальной образовательной помощи, осуществляемой сотрудниками при ведущей роли педагога-дефектолога; четкое разделение функционала всех специалистов, вовлечённых в интегрированное дошкольное образование; обучение родителей навыкам адекватного общения с собственным ребёнком; психолого-педагогическое сопровождение нормально развивающихся дошкольников, вовлечённых в интегрированное обучение.

5. Технологии коррекционно-педагогической работы в условиях

интегрированного обучения

Термин «технология» заимствован из зарубежной педагогики, где его используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Применение технологий направленно на совершенствование приемов педагогического воздействия на учащихся при решении дидактических задач.

Технологии образовательной интеграции основываются на следующих концептуальных положениях специального и общего образования.

Требования комплексности задают необходимость разностороннего изучения возможностей и особенностей обучающихся, нуждающихся в дополнительных коррекционно-образовательных услугах, использования многообразия методов, приемов и средств обучения из арсенала общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Критически переосмысленные и взятые на вооружение различные подходы создают мощный инструментарий, благодаря которому учитель сможет помочь любому учащемуся и его родителям.

Системность решения коррекционно-образовательных задач отражает взаимосвязь достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия педагога с учащимися с различными познавательными возможностями. Системный подход к обучению требует, чтобы учитель не только решал сиюминутные задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал превентивные меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, по коррекции девиаций поведения, развитию сильных сторон личности каждого ученика. В классе интегрированного обучения необходима системная работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей, принимая во внимание особенности их развития.

Не менее актуальным является деятельностный характер обучения и воспитания. Теоретической основой выступает положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка и особой роли ведущей деятельности в формировании психических новообразований. Указанный подход означает, что главным способом осуществления эффективной интеграции является успешность активной деятельности учащихся. Только в ней могут быть смоделированы и воспроизведены трудные для ученика, но возможные в жизни социальные условия, анализ и проигрывание которых могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка. Коррекция в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только психических функций, дефицита знаний, но и девиантных взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учащихся, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно объективировать трудные, конфликтные ситуации и ориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения.

Значимым является развитие механизмов социальной адаптации у детей с разным уровнем развития. Вместе с тем желательно, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один шаг (уровень). Учащиеся включаются в социальное взаимодействие, содействующее их продвижению; диалоговая форма отношений, коммуникативные связи между участниками учебного процесса становятся внешними побудителями изменений в интеллектуальной деятельности, являются в определенной мере катализаторами развития ребенка.

Весьма важным является обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у детей позитивных переживаний, положительных эмоций в связи с учебной деятельностью, с учетом того, что именно переживания стимулируют развитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, что, в свою очередь, определяется большей сохранностью эмоциональной сферы у отдельных категорий детей с ОВЗ, имеющих первичные или вторичные отклонения в интеллектуальном развитии.

Следует указатьтакже на актуальность индивидуального характера обучения, что позволит при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития, оказать индивидуальную помощь по тому или другому учебному предмету, улучшить психологическое здоровье, скорригировать имеющиеся недостатки развития.

Важным с позиции образовательной интеграции является и принцип рефлексивности, в основе которого – самооценка, самоанализ, самоконтроль, т.е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка своих достижений и недостатков. Рефлексия позволяет обеспечить эффективность проводимой работы, ее положительную тональность, что предполагает вовлечение в процесс интеграции всех участников образовательного процесса: руководителя учреждения, учителей, психолога, родителей и самих учащихся.