Показатели сформированности компонентов субъектной регуляции у «автономных» и «зависимых» испытуемых в зависимости от типа информационного обмена со средой

Группы ( п человек)	\σ	Компоненты субъектной регуляции
Пл	М	Пр	Ор	Г	Оу
Автономные Рациональные (70)	σ	6,75 1,49	7,03 1,52	6,68 1,2	6,23 1,63	7,00 1,75	33,76 4,65
Автономные Иррациональные (32)	σ	4,8 2,27	5,13 2,23	5,33 2,19	4,66 1,63	7,00 1,13	27,46 6,25
Зависимые Рациональные (30)	σ	6,15 2,03	4,85 1,89	6,0 1,73	4,96 1,64	5,88 1,52	28,81 5,12
Зависимые Иррациональные (81)	σ	5,34 2,08	4,15 1,44	5,88 1,55	4,19 1,58	5,90 1,78	26,46 5,04

Примечание: – среднее значение показателя; σ – стандартное отклонение; шкалы, выделенные в соответствии с основными регуляторными компонентами и свойствами: Пл – планирование, М – моделирование, Пр – программирование, ОР – оценка результатов, Г – гибкость, ОУ – общий уровень регуляции.

Таким образом, у «автономных рациональных» индивидов обнаружены самые высокие показатели практически по всем компонентам по сравнению с аналогичными показателями у «автономных иррациональных» и «зависимых иррациональных» (что подтверждается статистически значимыми различиями по t-критерию Стьюдента, при р ≤ 0,01), за исключением показателя гибкости (Г).

Обращает на себя внимание тот факт, что уровень сформированности субъектной регуляции у «зависимых рациональных» также достаточно высокий. Статистически значимые различия в развитости регуляторных компонентов у данных испытуемых по сравнению с «автономными рациональными» обнаружены только по шкалам «Моделирования» (М), «Оценки результатов» (ОР) и «Общего уровня» (ОУ).

Полученные данные можно отобразить на профилях стилевых особенностей регуляции у выделенных групп (рис. 6, рис. 7).

Рис. 6. Профили субъектной регуляции «автономных рациональных» (а) «автономных иррациональных» (б) субъектов

Рис. 7. Профили субъектной регуляции «зависимых рациональных» (а) и «зависимых иррациональных» (б) субъектов.

Выделенные профили субъектной регуляции, а также психолого-педагогические наблюдения явились основанием для описания стилевых особенностей субъектной регуляции учебной деятельности испытуемых (старшеклассников). Сравним полученные профили стилевых особенностей представленных групп.

Как видим, профиль «автономных рациональных» субъектов имеет высокие показатели по всем шкалам (рис. 6 а). Профиль гармоничен, т.е. все показатели регуляции развиты примерно на одном (высоком) уровне. Иными словами, «автономные рациональные» школьники обладают умениями программировать свои действия для достижения намеченных целей, анализировать и оценивать свои действия, а также вовремя вносить коррекции при изменении условий деятельности. Анализ поведения таких учащихся показывает, что для них характерна четкость представлений о целях и планах учебной деятельности, о последовательности и сроках их достижения. По мнению педагогов, эти старшеклассники способны выделять главное в учебном материале и сосредоточиться на его выполнении. Во время учебных занятий этих школьников отличает самоконтроль и организованность.

Профиль субъектной регуляции «автономных иррациональных» субъектов отличается снижением показателей регуляции по всем шкалам опросника, кроме шкал «Гибкости». Известно, что «автономность» при выполнении любой деятельности позволяет субъектам быть успешными и достигать поставленных целей самостоятельно, без посторонней помощи. Следовательно, успешность «автономных иррациональных» испытуемых обуславливается высоким развитием таких свойств регуляторики, как гибкость и эффективная самостоятельность при достижении намеченных задач. Эти регуляторные качества компенсируют некоторое снижение развития таких функциональных компонентов, как планирование, моделирование, программирование и оценивание результатов.

Если сравнить профили субъектной регуляции «автономных иррациональных» и «зависимых рациональных» субъектов, то следует отметить, что по уровню развития показателей регуляторики статистически значимых различий у них нет, кроме шкалы «Гибкости». Следовательно, «автономные иррациональные» индивиды имеют преимущество в плане эффективной корректировки всех компонентов регуляции в зависимости от изменившихся условий деятельности. Система субъектной регуляции «зависимых рациональных» испытуемых ригидна и практически не изменяется при смене внутренних и внешних условий деятельности. По мнению учителей, этим школьникам требуется больше времени, чтобы включиться в учебную ситуацию, они оказываются беспомощными в быстро меняющихся условиях работы. Например, при смене типа задания или при прерывании их ответов им нужна подробная словесная инструкция или дополнительное время для включения в новую ситуацию.

Анализируя профили «автономных рациональных» и «зависимых рациональных» субъектов, можно отметить снижение уровня сформированности таких функциональных звеньев, как «Моделирование значимых условий деятельности», «Оценивание результатов» и «Гибкости». Из этого следует, что «зависимые рациональные» субъекты не всегда адекватно отражают значимость внешних и внутренних условий своей активности, а также связь между (запрограммированным) ходом выполнения деятельности и реальным оцениванием промежуточных и конечных результатов своего труда. Следует отметить также, что данные испытуемые не умеют перестраивать планы и программы при изменении условий деятельности. По оценкам педагогов и нашим наблюдениям было отмечено, что такие учащиеся не всегда правильно понимали, что им делать на уроке, и часто готовили к ответу не требуемые учителем решения. При неожиданной смене учебной ситуации эти школьники теряются и нуждаются в дополнительной помощи для организации своего труда.

Сравнивая показатели «зависимых рациональных» и «зависимых иррациональных» испытуемых, можно сделать вывод об идентичности профилей регуляции представленных групп. Однако у «зависимых иррациональных» индивидов уровень развития функциональных звеньев «Планирования», «Моделирования», «Программирования» и «Оценки результатов» более низкий, что приводит их к низкой результативности выполнения любой деятельности. Наибольшие сложности в учебной работе возникали именно у данных учеников. На уроках эти испытуемые, например, показывали наибольшее количество неточных ответов и не успевали выполнить задания, запланированные на уроке.

Рассмотрев профили субъектной регуляции выделенных групп, можно отметить тенденцию снижения показателей регуляторики от группы «автономных рациональных» к «зависимым иррациональным» субъектам. Профили «автономных иррациональных» и «зависимых рациональных» индивидов являются промежуточными между крайними группами типов регуляции. Таким образом, тип информационного обмена со средой влияет на показатель эффективности функционирования системы субъектной регуляции деятельности. При этом рациональность позволяет «автономным» субъектам быть более успешными, в то время как использование иррациональных методов отображения действительности понижает эффективность деятельности и у «автономных», и у «зависимых» субъектов.

С тем чтобы проанализировать особенности функционирования системы субъектной регуляции в выделенных группах, определим их структурно-функциональные особенности.

Поскольку (как отмечалось выше) шкала «самостоятельности» никак не связана с симптомокомплексом «эффективной самостоятельности» (и на, наш взгляд, является артефактом данного опросника), а шкала общего уровня, напротив, обладает наибольшим количеством взаимозависимостей во всех группах (также в силу конструктивных особенностей самого опросника), то вследствие их малой информативности исключим их из рассматриваемых корреляционных структур. С учетом этого, взаимосвязь функциональных компонентов системы субъектной регуляции будет иметь следующий вид (рис. 8, рис. 9).

«автономных рациональных» «автономных иррациональных»

Рис. 8. Взаимосвязь функциональных компонентов системы субъектной регуляции и регуляторного свойства гибкости

Если сравнить полученные корреляционные структуры, то можно увидеть, что в зависимости от способа отображения окружающего мира изменяется корреляционная структура системы субъектной регуляции выделенных групп. Структура системы субъектной регуляции «автономных рациональных» индивидов (рис. 8) обладает наибольшим количеством взаимосвязей.

«зависимых рациональных» «зависимых иррациональных»

Рис. 9. Взаимосвязь функциональных компонентов системы субъектной регуляции и регуляторного свойства гибкости

Их субъектная регуляция представлена всеми функциональными компонентами, кроме компонента «Планирование». Можно сказать о хорошо развитых регуляторных качествах данных субъектов. Они умеют программировать свои действия, учитывая внутренние и внешние условия деятельности. Им свойственно адекватное оценивание промежуточных и конечных результатов своей работы. Они способны корректировать программу своих действий в зависимости от меняющихся условий и в зависимости от информации о получаемых промежуточных результатах (обратная связь). Однако у данных испытуемых в корреляционной структуре отсутствуют взаимозависимости с компонентом «Планирования». Можно предположить, что у «автономных рациональных» субъектов наибольшие «проблемы» возникают в принятии адекватной цели деятельности. В учебной работе было замечено, что эти ученики эффективнее работают при цели заданной извне.

«Автономные иррациональные» субъекты (рис. 8) менее успешны в учебной деятельности. Структура их субъектной регуляции представлена лишь тремя взаимосвязями: «Программирование – Моделирование», «Моделирование – Оценка результатов» и «Программирование – Гибкость». У данных субъектов отсутствуют важные с точки зрения организации своей деятельности связи между функциональными компонентами: «Гибкость – Оценка результатов»; «Гибкость – Моделирование»; «Программирование – Оценка результатов». Из этого следует, что индивидам этой группы трудно изменять программу своих действий в зависимости от промежуточной и конечной оценки результатов своей деятельности, их модель значимых условий не корректируется, она более консервативна по сравнению с «автономными рациональными» субъектами. Например, во время ответов у доски данные школьники испытывали затруднения в изложении материала, когда им задавали пояснительные вопросы, не дослушивая их рассуждения, или нарушался их план ответа, составленный заранее.

Следует заметить, что «автономные иррациональные» по результативности (успешности) своей деятельности приближаются к «зависимым рациональным» (см. рис. 9) испытуемым. По количеству взаимосвязей в системе субъектной регуляции «автономные иррациональные» и «зависимые рациональные» субъекты равны, однако характер этих связей различен. Структура субъектной регуляции «зависимых рациональных» субъектов еще менее эффективна в деятельности, так как она распадается на два блока: планирования и исполнения. Следовательно, их цели и программа действий не пересматривается в течение всей деятельности, что, естественно, не позволяет им быть успешными.

В учебной деятельности данный факт обнаруживался в тех ситуациях, когда испытуемых просили сопоставить запланированное в начале урока и ход исполнения плана. Эти школьники отмечали, что в ходе урока не обращались к первоначальному плану, что больше внимания они уделяли возникающим в ходе урока промежуточным задачам. Следовательно, у этих субъектов учебной деятельности цель не является постоянно осознаваемой доминантой их активности.

Еще меньше корреляционных связей между звеньями системы мы наблюдаем у «зависимых иррациональных» индивидов (см. рис.9): «Планирование – Моделирование» и «Моделирование – Гибкость». Можно говорить о том, что у данных субъектов система субъектной регуляции не обладает целостностью, чем и объясняется низкая эффективность их деятельности. Рассматривая эту структуру субъектной регуляции, можно сделать вывод о том, что у данных субъектов «работает» только блок планирования деятельности, т.е. они в состоянии поставить цель и в соответствии с ней наметить план работы, не учитывая реальных, а тем более изменившихся условий деятельности; этим испытуемым сложно отобразить внешние и внутренние условия деятельности, оценить как промежуточные, так и конечные результаты своей работы. В учебной работе эти испытуемые выглядели как самые беспомощные при организации своего труда: им требовалась постоянная помощь со стороны учителя или одноклассников. Запланированное на уроке, как правило, не выполнялось, эти ученики всегда отставали от предложенного темпа урока. В отношении этих учеников можно было услышать следующие реплики: «поторапливайся, мы уже выполняем следующее задание», «ты открыл не ту страницу учебника», «упражнение выполнено не полностью» и т.д. Этим ученикам постоянно требуется помощь и контроль при осуществлении деятельности.

Мы рассмотрели стилевые и структурно-функциональные особенности субъектной регуляции «автономных», «смешанных» и «зависимых» школьников с учетом различных способов информационного отображения ими действительности. Выяснили, что иррациональность и неэффективность деятельности взаимосвязаны; отображение окружающей действительности при помощи интуиции или с опорой на ощущения ведет к неэффективной регуляции и, как следствие, к низкой результативности деятельности. В то же время отображение внешней среды при помощи рациональных способов, таких, как мышление и чувство, позволяет субъектам более эффективно организовать свою деятельность, а значит, и достигать более высоких результатов.

О.А. Конопкин утверждает, что: «Внутренняя осознанная активность субъекта по формированию регуляции своей деятельности не является, конечно, чисто рациональным процессом, реализуемым когнитивными средствами. Будучи человеком, не только рационально отражающим действительность, в которую он включен множеством связей и отношений, но и эмоционально относящимся к отражаемому, субъект учитывает свое отношение ко всему отражаемому в сознании в связи с построением им модели деятельности» [2004, c. 132—133]. Проведенное исследование типологических особенностей субъектной регуляции в зависимости от типа информационного обмена со средой как раз и показало важность учета не только рациональных, но и иррациональных процессов в целостной структуре произвольной субъектной регуляции.

Итак, связь между эффективной самостоятельностью, с одной стороны, и типом информационного обмена, с другой – существует, что подтверждает вторую часть нашей гипотезы.