Методика и психология.

Другая базисная для методики наука - психология, раскрывающая закономерности развития и формирования психической деятельности живых существ. Из психологии методика черпает сведения об особенностях усвоения языка, индивидуально-психологических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых навыков, умений. Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

Мотив, как известно, это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В качестве осознанных мотивов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изучении языка могут быть субъективными (получить хорошую оценку, поощрение родителей) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом языке, общаться со сверстниками из других стран, слушать радио, смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мотивации при изучении языка. Первая определяет причины, побудившие к изучению языка, вторая связана с организацией самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обучения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве внешних мотивов для изучения иностранных языков можно выделить следующие.

1. Распространенность языка в мире и его использование в качестве международного средства общения являются одной из главных причин выбора этого языка для изучения. Так, английский язык - официальный язык Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии, США, Австралии, Новой Зеландии, Канады, один из официальных языков Республики Индии и 15 государств Африки. На нем говорят около 400 млн. человек. Это один из рабочих языков ООН.

2. Желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом языке часто становится немаловажным стимулом для выбора языка изучения.

3. «Эстетическая ценность» языка - красота его звучания, по мнению многих ученых, также является причиной возникновения интереса к языку и массового его распространения в иноязычной среде. Многие изучающие французский язык отмечают его мелодичность и музыкальность. По этой причине лингвоэстетическая сторона языка несомненно играет роль в распространении языка и выборе его в качестве предмета изучения.

4. Представление о «легкости-трудности» языка также относится к субъективно-психологическим факторам возникновения мотивов в изучении языка. Для многих трудности иностранного языка связаны с различиями алфавита и особенностями его грамматического строя, однако многолетний опыт преподавания языка и мнение изучающих язык убеждают, что такие трудности успешно преодолеваются в процессе обучения.

5. Возможность применения языка в практической деятельности, связанная с коммуникативными потребностями личности, является важным мотивом его изучения.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на мотивацию в изучении языка, могут быть названы следующие: привлекательность материала, используемого в процессе обучения; характер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологическая обстановка в группе и умение преподавателя найти подход к каждому учащемуся, заинтересовать его в работе; субъективные особенности и состояние самого учащегося: сформированность умения и готовность учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, внешность, такт).

Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимулами в мотивации обучения всегда являются новизна учебного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя подчеркнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласованию и координации индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы. Важно также умение преподавателя мобилизовать волевые ресурсы учащихся, развивать их чувство долга для успешного решения поставленных учебных задач. Немаловажной представляется также мобилизация собственных, присущих педагогу мотиваций.

Большое значение для оптимизации обучения имеет знание преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в овладении языком исключительно велика. Память может быть зрительной, слуховой либо комбинированной, логической или образной, произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитивной). Соответствующую информацию, как и знание индивидуальных различий между учащимися, позволяющее относить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподаватель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяемые психологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят групповые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют интроверты) склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, они неохотно вступают в общение, их трудно «разговорить» из-за боязни ими сделать ошибку. Таким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобладает над речевой практикой, а чтение и выполнение письменных заданий являются основными формами работы.

Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочтений при сборе информации (зрительный, слуховой, моторный (если память лучше усваивает материал, когда вы совершаете те или иные движения: записываете, зарисовываете, читаете)); б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпимый); в) чувствительность к окружающей среде (шум, освещение, комфорт, обустроенность аудитории); г) доминирующее полушарие головного мозга в процессе обучения. Левое полушарие определяет склонность учащегося к анализу материала, правое - к его синтезу (процесс соединения или объединения ранее разрозненных вещей или понятий в целое). Доминирование левого полушария позволяет относить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому, типу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визуальная память. Учащиеся склонны к заучиванию слов и правил. Их трудно возлечь в общение, они отдают предпочтение учебным пособиям грамматико-переводного типа. Учащихся с доминированием правого полушария относят к коммуникативному типу; они, наоборот, склонны к слуховому восприятию материала, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ролевых играх и составлении диалогов. Эти учащиеся не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и возрастной психологии, психологии общения и в двух дисциплинах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами, - психолингвистике и педагогической психологии.

Психолингвистика - это комплексная научная дисциплина, изучающая процессы восприятия, формирования и порождения речи в их соотнесенности с системой языка (лингвистика (языкознание, языковедение; от лат. lingua - язык) - наука, изучающая языки.). Возникла она в конце 1950-х гг. Представители этого направления научного знания стремятся ответить на вопрос: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем? Оформление психолингвистики в самостоятельную науку связано с именами Алексея Алексеевича Леонтьева (1936-2004, российский психолог и лингвист), которому принадлежит и первая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967), А.Р. Лурия (Александр Романович Лурия (1902-1977) - советский психолог, основатель отечественной нейропсихологии), И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др., а за рубежом - с исследованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождающей грамматики (Джордж Миллер). Для методики особенно важны воззрения представителей этой научной дисциплины на речевую деятельность как процесс приема и передачи информации, на сложную природу взаимодействия языка и сознания, речи и мышления. С позиции теории речевой деятельности в современной методике используются толкования таких ее основополагающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навыки, умения. По мнению ряда исследователей, именно теория речевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся советский психолог Лев Семенович Выготский (1896-1934), определяет ближайшее развитие психолингвистики.

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития человека в условиях получения образования и воспитания, используя достижения психологии для совершенствования педагогической практики. Термин педагогическая психология был предложен видным русским педагогом Петром Федоровичем Каптеревым (1849-1924) в 1874 г. В настоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три направления исследований: психологию учения (деятельность учащихся по овладению учебным материалом), психологию труда учителя (преподавание), психологию воспитания.

Предметом психологии учения является анализ психологической сущности учебного процесса, психолого-педагогических критериев эффективности обучения и возможностей управления процессами учения и развития учащихся. Предмет психологии труда учителя - психологические аспекты формирования профессиональной деятельности педагога, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях обучения. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности обучающегося, ее направленности, ценностных ориентаций и нравственных установок, условий формирования личности в различных условиях обучения. Для методики преподавания языков большое значение имеют положения педагогической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятельности учителя в конкретных условиях обучения, об общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, о «барьерах», возникающих на пути педагогического общения. Эти и другие проблемы педагогической психологии, впервые получившие обстоятельное освещение у Л.С. Выготского, с позиций сегодняшнего уровня развития науки изложены в учебных пособиях для вузов (Зимняя И.А.; Талызина Н.Ф.).

За последние годы преподаватели иностранных языков в своей научной и практической деятельности стали широко использовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из ведущих направлений современной психологии, когнитивная психология оказывает большое влияние на развитие методики. Она возникла в конце 1950-х-начале 60-х гг. как реакция на бихевиоризм, ведущее направление в американской психологии, послужившее научной базой многих так называемых прямых методов обучения. Представители когнитивной психологии свою основную задачу видели в доказательстве решающей роли знания (cognitio - знание, познание) в поведении субъекта. Представители этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные особенности личности обучаемого, способы формирования знаний, соотношение вербальных и образных компонентов в процессе запоминания учебного материала и мышления. Положения когнитивной психологии используются в современной методике с целью определения роли знания в процессе обучения, а также способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.

Стратегия усвоения - это комбинация приемов и усилий, которые применяет ученик для понимания, запоминания и усвоения учебного материала. Таким образом, стратегия усвоения - это сознательно поставленная учащимся цель при изучении языка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели. Методистами предпринимаются попытки использовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания. Они подразделяются на прямые (стратегии памяти, когнитивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмоциональные, социальные). Первые подразумевают умения сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Эмоциональные стратегии понижают беспокойство, служат средством поощрения. Социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать. Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирования умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, группировку слов на основании разных признаков, повторение и воспроизведение), стратегии извлечения материала из памяти. Иногда выделяют стратегии овладения языком и стратегии, обеспечивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию «компенсаторных стратегий», включающих способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет им замену. Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обучения и овладения языком, включает следующие группы стратегий (Мангус, 1999):

1) стратегии приобретения и хранения информации (стратегии овладения): а) лексической стороной языка, б) грамматической стороной языка, в) фонетической стороной языка;

2) стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности: а) стратегии преодоления трудностей в процессе говорения, б) стратегии преодоления трудностей в процессе письма;

3) стратегии воспроизведения информации в рецептивных (рецептивный - связанный с восприятием устной (слушание) и письменной (чтение) речи) видах речевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц языка при чтении текста.

Описание стратегий усвоения и способов их применения на занятиях можно найти также у А.А. Залевской (1996; 1999).

Данные когнитивной психологии позволили методистам, во-первых, пересмотреть номенклатуру существующих подходов к обучению языку, обосновав роль и значение когнитивного подхода в обучении, и, во-вторых, сформулировать важность перенесения акцента в обучении с преподавателя, организующего и направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваивает язык (т.е. на овладение языком). В этой связи в методике сформировался новый подход к обучению языку, в центре которого находятся ученик и стратегии усвоения, получившие название центрированный на ученике подход (student-centred approach) (Мильруд, 1997).