Развитие и обучение. Дефектология.

Введение. Феномен Л.С. Выготского. Чтобы понять “феномен Выготского”, необходимо выделить в его творчестве два аспекта. Во-первых, Выготский явился крупнейшим практическим психологом, основавшим собственную школу психологов- практиков. Его гипотезы подтверждаются в исследованиях его последователей, его методики и найденные им психологические факты считаются психологической классикой. Во-вторых, в творчестве Выготского существует еще один важнейший аспект – теоретико-методологический. Являясь одним из крупнейших психологов-теоретиков ХХ в., он опередил свое время и его труды остаются актуальными до сих пор. Его конкретные практические исследования были лишь первым этапом реализации его же теоретико-методологической программы.

Творчество Льва Семеновича Выготского определяется, в значительной степени, временем, в котором он жил и работал. Начало ХХ в. характеризуется крупнейшими переменами в мировой психологической науке. Смена объекта исследований, изменение методологических оснований науки, “раздробление” единой психологической науки на множество различных школ и направлений способствовало тому, что старая субъективно-эмпирическая психология сознания все больше сходила на нет. Российская психология того времени остро нуждалась в изменениях.

Выготский был первым, кто поставил вопрос о необходимости конкретно-психологического изучения сознания. Сознание необходимо рассматривать не как “сцену”, на которой выступают психические функции, не как общего “хозяина” психических функций (точка зрения традиционной психологи), а как психологическую реальность, играющую важнейшую роль во всей жизнедеятельности человека. В основу новой психологии науки ложится философски-методологическая теория среднего уровня и понятие практической деятельности человека. Именно в сфере практической деятельности скрыты основные закономерности и исходные единицы психической жизни человека.

Развитие психических функций в онтогенезе. Основная гипотеза культурно-исторической теории звучала следующим образом: психические процессы человека опосредуются своеобразными психическими орудиями, подобно тому, как труд опосредуется орудиями труда.

Согласно Выготскому, в психологических процессах человека следует различать два уровня: первый – “разум (= психический процесс), предоставленный самому себе”, второй – разум (= психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. При этом в психической сфере человека (как, впрочем, и в практической) решающее значение имеет второй, “орудийный” уровень.

В практическом плане данная гипотеза предлагает новое решение проблемы отношения высших и низших психических функций. Низшие, элементарные психические функции (механическая память, непроизвольное внимание, образное мышление) связываются с фазой натуральных психических процессов (первый уровень), высшие психические функции – с фазой опосредованных, “культурных” психических процессов (второй уровень).

При такой постановке задачи центральным становится вопрос о психологических орудиях: что они из себя представляют и каков механизм опосредования? Для ответа на этот вопрос Выготский поставил эксперимент с больным болезнью Паркинсона, страдавшим тремором. Больному дали словесный приказ идти, на который он реагировал лишь усилением тремора. Затем перед ним разложили листы бумаги и повторили приказ. Тремор уменьшился и больной смог идти по разложенным листкам. Выготский объясняя этот опыт, говорил, что перед больным находились два рада стимулов – словесные приказы и бумажные листки. Именно второй ряд стимулов выступил как средство управления поведением; поэтому Выготский назвал его стимулом-средством.

Что может выступать как стимул-средство, опосредующее психические функции? - Таковыми являются, без сомнения, язык, все формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, схемы, условные знаки и т.п. Что общего у всех этих объектов? - Во-первых, все они созданы человеком искусственно и представляют собой элементы культуры. Во-вторых, первоначально все стимулы-средства были “повернуты” вовне, к партнеру, и лишь затем “оборачиваются” но себя, то есть становятся для человека средствами управления собственными психическими процессами. Далее происходит “вращивание” стимула внутрь: психическая функция опосредуется изнутри, и отпадает необходимость во внешнем стимуле-средстве (“детский” счет “на палочках” становится “взрослым” устным счетом, запоминание с опорой на картинки превращается в свободное запоминание и т.п.). Весь этот процесс от начала до конца Выготский называл “полным кругом культурно-исторического развития психической функции”.

Эти опыты приводят Выготского к необходимости изучения проблемы интериоризации, перевода первоначального внешнего практического действия, процесса во “внутренний план”. По Выготскому, человеческое сознание только и складывается в процессе интериоризации, никакого “изначально асоциального” сознания не существует ни филогенетически, ни онтогенетически. Так благодаря опосредованию психическими орудиями меняет весь психический процесс, перестраивается его структура.

Позднее Выготский пришел к выводу, что в процессе развития психических функций психологические орудия выступают в качестве носителей определенных значений. Это изменило терминологию – психологические орудия или стимулы-средства превратились в знаки (“имеющие значение”). Посредством этих знаков (“культурных знаков”) индивид организует свое поведение, научается произвольно управлять им. Подобно орудиям труда, они выступают в качстве среднего члена между деятельностью человека и внешним миром, опосредуют отношения между ними. Однако если орудия труда направлены на объект, преобразуя его соответственно сознательно поставленной цели, то знаки ничего не меняют в объекте, а служат средством воздействия субъекта на самого себя, на собственную психику. Благодаря знакам психическая структура личности радикально преобразуется, приобретает качественно новый характер. То, что в дознаковый период было непроизвольным (восприятие, внимание, память), становится в процессе использования знаков все в большей степени произвольным.

Так складываются два уровня организации психических функций. Над натуральным, низшим, непроизвольным (общим для животных и человека) уровнем надстраивается культурный, высший, произвольный. Появление этого второго уровня трактовалось Выготским как продукт общественно-исторического развития, создания особой социальной среды, под влиянием которой человеческое существо находится с момента рождения.

Мышление и речь. Формирование понятий. Дальнейшие исследования Выготского касались изучения явлений опосредования на примере функции мышления, и в частности, отношений мышления и речи.

Известно, что мышление тесно связано с речью. Некоторые психологи (например, Дж. Уотсон) делали вывод, что мышление просто сводится к внутренней речи. При этом онтогенез можно представить следующим образом: громкая речь – шепот – внутренняя речь. Однако исследования вюрцбургской школы в начале ХХ в. показали, что мышление и речь далеко не всегда совпадают.

В соответствии с логикой своей концепции Выготский предполагает, что речь является психическим орудием, опосредующим мышление на его ранних стадиях. В своей книге “Психология подростка” (1931) Выготский так резюмирует свою исходную позицию: речь как система знаков становится основным средством мышления и всех высших психических функций, основным средством построения личности. Таким образом, речевые знаки (социальные по своей природе) лежат в основе личности, ее мышления, воли и т.д.

Нечто похожее должно существовать и в онтогенезе. В 28 – 30 гг. Выготский исследовал мышление и речь у детей. В своих трудах он много полемизировал с Ж. Пиаже. Пиаже истолковывал эгоцентрическую речь как проявление якобы изначально присущей ребенку асоциальности. В дальнейшем, по мере социализации ребенка, эгоцентрическая речь постепенно отмирает.

Выготский в своих исследованиях показывал, что дело обстоит как раз наоборот. Эгоцентрическая речь изначально социальна. Она является важнейшим средством мышления, рождающегося во внешней, предметной деятельности ребенка. Вербальное мышление складывается по мере интериоризации деятельности; эгоцентрическая речь при этом не отмирает, а становится внутренней речью.

Дальнейшие исследования мышления и речи в онтогенезе приводят Выготского к проблеме формирования понятий у детей. Опыты в этой области позволили ему выдвинуть ряд этапов в развитии понятия (а вместе с ним – и значения слова) у ребенка.

Первый этап (младший дошкольный возраст) – этап синкретических образований. На этом этапе слово не имеет существенного значения. Фигуры объединяются по случайным признакам (пространственная близость и т.п.).

Второй этап – этап комплексов. Ребенок объединяет предметы на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. В процессе возникновения комплекса эти связи как основания группировки постоянно меняются, как бы “скользят”. На этой стадии дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне конкретной ситуации. В образовании комплексов важную роль играет словесный знак. Особая форма комплексов – псевдопонятия. По внешним особенностям обобщения это понятия, но по типу процесса, приводящего к обобщению это комплексы.

Третий этап – собственно понятия. Они образуются на основе отбора группы предметов, объединенных по единому признаку, путем его абстрагирования, а затем, последующего синтеза выделенных признаков. Решающую роль в образовании понятия играет слово как средство направления внимания на соответствующий признак, как средство абстрагирования.

Выготский разводил два вида понятий – житейские и научные. Житейские понятия – общие представления, построение которых происходит от конкретного к абстрактному. Научные понятия – “обобщения мысли”, при образовании которых устанавливаются зависимости между понятиями. Путь образования научного понятия противоположен пути образования житейского понятия – это путь от абстрактного к конкретному, когда ребенок с самого начала лучше сознает само понятие, чем его предмет. Столь резкое разделение житейских и научных понятий объясняется тем, что в нем (разделении) отражается общая для творчества Выготского идея о принципиальном различии у детей низших (натуральных) и высших (культурных) психических функций.

Развитие и обучение. Дефектология. В ходе исследований Выготский обнаружил, что развитие научных понятий происходит быстрее, чем житейских, поскольку в первом случае мышление развивается не спонтанно, а с помощью взрослых. Анализ этого факта привел его к выводу, что степень овладения ребенком житейскими понятиями показывает уровень актуального развития, а степень овладения научными понятиями – зону ближайшего развития. Введение понятия “зоны ближайшего развития” составляет крупнейшую заслугу Выготского перед педагогикой. Зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Тем самым Выготский показывает не только статику, но и динамику психического развития ребенка.

Житейские понятия формируются спонтанно. Научные понятия привносятся в сознание ребенка в ходе обучения. Таким образом, обучение способствует дальнейшему умственному развитию ребенка. Обучение, если оно идет впереди развития, вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Из этого следует, что каждая новая стадия умственного развития ребенка основывается на его взаимодействии со взрослыми; лишь позднее ребенок начинает самостоятельно решать новые задачи без помощи взрослых.

Данное положение явилось революционным в науке, в той ее области, где рассматривались вопросы обучения и развития. До Выготского эти два процесса рассматривались по отдельности, причем главенствующая роль отдавалась то одному, то другому процессу. Выготский был первым, кто в своей концепции не противопоставлял эти два процесса, а рассматривал их во взаимосвязи и взаимодействии, показал реальные возможности влиять на развитие ребенка при помощи обучения.

В связи с исследованиями обучения Выготский обратился к более узкой области психологической науки – дефектологии. Наблюдая за развитием и обучением детей с врожденными дефектами (глухота, слепота, врожденное слабоумие), он приходит к выводу, что понятие дефекта есть понятие социальное. Действительно, первоначально ребенок не знает о своей “неправильности”, о наличии у него дефекта. Ребенок узнает о наличии у себя дефекта лишь из общения с взрослыми или сверстниками. Вот почему дефект “социален”. Из этого делается логический вывод: все обучение детей с врожденными дефектами должно быть построено таким образом, чтобы, учитывая особенности ребенка, формировать у него те же функции, что и у его сверстников. При этом должны создаваться “обходные пути” культурного развития психических функций.

После того, как гипотеза опосредования психических процессов была проверена, Выготский возвращается к проблеме сознания. Он утверждает, что сознание нельзя рассматривать как простую сумму различных психических функций, но только как систему межфункциональных связей, межфункциональную структуру. Но развернуть такой анализ Выготский не успел. Есть основания полагать, что по логике своей теории в центр сознания он собирался поставить значение, над проблемой которого он усиленно работал последние годы своей жизни.

Проблема личности. На рубеже 30-х гг. Выготский обратился к анализу проблемы личности. Это отражало общие тенденции как в мировой, так и в отечественной психологии (А. Адлер, Ш. Бюлер, Э. Шпрангер, В. Бехтерев и др.). Выготский пытается ввести в отечественную психологию понятие жизненной линии, осознаваемых и неосознаваемых жизненных планов. Из-за своей ранней смерти он не успел закончить разработку этих идей, но на их основе крупные отечественные психологи создавали собственные концепции развития личности (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович Д.И. Фельдштейна и др.).

Важнейшее понятие концепции личности у Выготского – это понятие активности. Как ведущая характеристика человека она выступает в различных формах. Особенно важной Выготский считает форму сотрудничества ребенка со взрослыми и коллективную деятельность детей. Именно на основе такого взаимодействия у ребенка возникает способность к самосознанию и самоконтролю. Признание психологической важности социальной действительности приводит Выготского к выводу о том, что “основным направлением” детского развития является не столько постепенная социализация, но и постепенная индивидуализация, развивающаяся на основе внутренней социальности ребенка.

При обсуждении проблем стадиальности жизненной линии ребенка Выготский обращал свое внимание на критерии перехода ребенка на новые стадии развития, на анализ содержания возрастных кризисов.

Каждая последовательная стадия жизни ребенка характеризуется, согласно Выготскому, определенным новообразованием. Новообразования понимаются им не в форме отдельных черт личности, но как новый тип ее строения и деятельности, определяющий своеобразие отношений ребенка к миру. В становлении личности проявляются общие закономерности психического развития – гетерохронность (разновременность) созревания различных сторон личности, чередование критических и литических моментов, эволюционных и революционных изменений.

Выготский описывает кризисы новорожденности, младенчества, раннего детства (3года), дошкольного детства (7лет) и подросткового возраста. Последний период развития личности, анализируемый Выготским – это период полового созревания. Ученый подчеркивает, что на этом этапе (подростничества) развитие личности заканчивается, хотя это заключение и противоречит его же анализу развития личности в процессе профессиональной деятельности.

Подытоживая материал относительно концепции жизненного пути личности в творчестве Выготского, скажем, что ученому не удалось соотнести изменения личности в ранние годы с особенностями истории жизни. В то же время идеи, заложенные в этой концепции, явились отправным моментом в разработке концепций возрастной психологии и психологии личности.