ЧТО ТАКОЕ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

Ученый обладает готовыми понятиями и будет пытаться объяснять «факты» при помощи этих понятий, таким образом, он будет подходить предвзято, будет гля-
деть сквозь определенные очки и, как знать, будут ли эти очки пояснять или искажать картину?

Мать близко знает своего ребенка, однако по боль-
шей части это знание на данный момент. Если психология
вооружит ее определенными точками зрения, которые сде-
лают ясными основные черты развития, она лучше сумеет
следить за своим ребенком.

К.Коффка,
Основы психического развития

Я могла бы продолжить эпиграф цитатами из других ав-
торов, но позволю привести себе только один - тот, который
чаще всего встречается в разговоре со взрослыми о детях. Это
вопрос - риторический, эмоционально насыщенный, чаще тре-
вожный, чем оптимистичный:

- Что с ним дальше будет?

Возрастная психология - это наука. Серьезная, академическая наука, состоящая из нескольких разделов-отраслей, каж-
дый из которых изучает какой-то возраст - от младенческого
до старческого (детская психология, психология дошкольни-
ка, геронтопсихология - это о стариках). Как всякая наука она обсуждает вопрос о своем предмете, методах, методиках,
критериях истины, спорит о наличии этой истины в той или
иной теории. Как всякая наука, она стремится описать свой
предмет в специальных терминах - научных понятиях, отде-
лить его от предметов других наук, даже родственных, на-
пример от общей психологии, психофизиологии, тоже изу-
чающих возрасты: те большие биологические часы, которые начинают свой ход с момента зарождения человека. Всем из-
вестно направление движения этих часов - от рождения к
смерти. Ход их неумолим, он определен самой природой, и
очевидно, что каждый человек подчиняется этому ходу. Но
это скорее лирическое отступление, чем описание предмета
возрастной психологии.

Возрастная психология пытается изучить закономерности психического развития человека, нормального человека. Та-
ким образом, она ставит важнейшие вопросы о существова-
нии самих закономерностей, о степени их всеобщности, то
есть обязательности для всех. В то же время появляется вопрос
(и весьма конкретный) о том, что такое психическое развитие
и кто его может определить. Кроме того, появляется вечный

философский вопрос - вопрос о том, какого человека считать нормально развивающимся.

Если вы отнесете эти вопросы к себе в таком, например,
виде, то почувствуете, насколько они могут быть важными
для вашей судьбы:

1. Нормальный ли я человек?

2. Развитый ли я человек?

3. Соответствует ли мое развитие моему возрасту?

4. Что изменится (и изменится ли вообще) в моем внутрен-
нем мире с возрастом?

5. Смогу ли я сам изменить себя?

Эти же вопросы можно задать в отношении любого чело-
века. Точность ответа на них может существенно повлиять
на судьбу человека - на его собственные решения и решения
других людей, от которых могут зависеть его важные личные события.

Возрастная психология изучает не только то, что проис-
ходит с человеком сегодня, она располагает данными о том,
что может быть в жизни человека вообще, так как пытается
изучить всю его жизнь. Естественно, что каким-то возрастам
уделяется большее внимание, а каким-то меньшее. Происхо-
дит это отчасти потому, что «ученый, занимающийся изучением человека, более всех других исследователей подвержен
воздействию социального климата. Это происходит оттого,
что не только он сам, его образ мыслей, его интересы и по-
ставленные им вопросы детерминированы обществом (как
это бывает в естественных науках), но также детерминирован обществом и сам предмет исследования - человек. Каждый раз, когда психолог говорит о человеке, моделью для него служат люди из его ближайшего окружения - и прежде
всего он сам. В современном индустриальном обществе лю-
ди ориентируются на разум, их чувства бедны, эмоции пред-
ставляются им излишним балластом, причем так обстоят
дела и у самого психолога, и у объектов его исследования», -
писал Э.Фромм".

С этим трудно не согласиться. Вспоминаются в связи с этим слова Д.Б.Эльконина, сказанные на одной из лекций по
детской психологии: «Я стал по-настоящему психологом
только тогда, когда родился внук».

Я исследователя соприкасается с Я исследуемого теми
гранями, которые есть у каждого из них. Чудо возрастной
психологии состоит в том, что она позволяет исследователю

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.-С.22.

прожить в своей собственной жизни множество событий,
связанных с обновленным пониманием жизни других людей.
Развитие, обновление видения можно наблюдать в текстах
З.Фрейда и Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина,
в работах Э.Эриксона и Э.Фромма. Это увлекательная и, на
мой взгляд, мало исследованная страница истории возраст-
ной психологии.

Итак, возрастная психология как наука начинается с того момента, когда встречаются два человека, имеющих разные
цели: первый человек - это взрослый, который ставит своей
задачей получение истинного, точного знания о закономер-
ностях психического развития, а вторым человеком может
быть ребенок, ровесник взрослого или кто-то старше его по
возрасту - человек, которого психолог назовет испытуемым,
исследуемым.

Уже само возможное различие в физическом возрасте порождает проблему понимания. Эта проблема многократно
усложняется, когда речь идет об изучении ребенка. Как это
сделать, чтобы получить точные данные?

Листаю старые и новые книги, мудреные названия: экспе-
риментально-генетический метод, клиническое наблюдение,
лонгитюдное исследование, метод поэтапного формирования, включенное наблюдение, лабораторный эксперимент и тому
подобное. Оставим подробное описание этих процедур специальным изданиям, в этой книге я попробую выделить главное
во всех методах (естественно, главное с моей точки зрения):

они расчленяют, разделяют непрерывное течение жизни чело-
века на отдельные ситуации, закономерные с точки зрения
исследователя, экспериментатора; строгая фиксация этих си-
туаций в материалах научных протоколов позволяет анали-
зировать именно эти ситуации, а не видение самого ученого.
Хотя, если протокол не формализован (нет стандартной формы), то, естественно, исследуемая ситуация будет видеться и
пониматься по-разному всеми ее участниками и лицами, ко-
торые попытаются ее повторить.

Исследователь в возрастной психологии имеет дело с прото-
кольно зафиксированной ситуацией. Она для него предмет ана-
лиза и объяснения - интерпретации.

Есть один вид исследования, который, кажется, позволяет преодолеть эту фрагментарность и ситуативность в понима-
нии человека, - это дневники. Дневники самих людей, напи-
санные от первого лица, и дневники, повествующие о жизни
кого-то, - знаменитые дневники матери, например, описы-
вающие развитие ребенка. В этих дневниках, особенно в

дневниках матери, есть тот материал, который не дается ис-
следовательскому глазу. В этих дневниках может быть то отношение к ребенку, идущее от личного переживания, в свете
которого все происходящее с ребенком важно, ценно. Это
то что К.Коффка называл наивным наблюдением, в чем, по
его мнению (по моему тоже), психология испытывает ог-
ромную необходимость. Это наивное наблюдение обладает
важнейшим свойством - оно лишено избирательности ис-
следовательского взгляда, а потому целостно, я бы сказала тепло, потому что не оценивает ребенка, испытуемого, а
включено в жизнь исследуемого естественно, органично, как
эмоциональное содержание человеческих отношений.

Думаю, что это очень сильно ощущается в современной
психологии, когда трудно читать многие научные тексты из-
за того, что они слишком перегружены псевдопсихологиче-
ской информацией.

Вспоминается в этой связи пример из студенческого дневника наблюдений во время педагогической практики: «Было
темно. Он вышел, свернул за угол и скрылся из глаз». Где
здесь про психическую реальность? Ту самую, которая развивается по своим, ей присущим, законам? Определить весьма непросто. Думаю, что свойства этой реальности так же труд-
но найти в целом ряде работ людей, которые называют себя
психологами. Остается только с болью присоединиться к мне-
нию В.П.Зинченко, высказанному несколько лет назад (по-
моему, сегодня ситуация еще сложнее): «Серьезно сказалось и
то, что психология оторвалась от философской, гуманитар-
ной культуры, превратилась в служанку технократической политики - вот тогда-то она и утратила свою душу. В нашу
науку пришло много инженеров, математиков, биологов, фи-
зиков. Это способствовало не столько развитию междисцип-
линарных связей, сколько снижению профессионализма»'.

Психологии как науке с момента ее зарождения было
трудно выделить и удержать свой предмет исследования. Од-
на из причин этого состоит в снижении профессионализма психологов2 и в том, что каждый человек обладает иллюзор-
ной уверенностью в том, что он всегда сможет понимать, ис-
следовать, управлять другим человеком, потому что сам явля-
ется им. На этом явлении проекции, то есть понимании друго-
го (события, явления, предмета) по принципу сходства с со-
бой, мы еще не раз остановимся.

1Психология без души // Советская культура. - 11.02.86.
2См , например Осторожно, психотерапия // Штерн (нем.). - 1995 - № 27

А сейчас, в этот момент рассуждения и возрастной психо-
логии, хотелось бы в продолжение цитаты из В.П.Зинченко
привести простую аналогию из области музыкального слу-
ха: мы все слышим музыку (естественно, при сохранности
соответствующих органов чувств), но не все можем ее вос-
произвести. Получиться это воспроизведение получится, но
оно может оказаться весьма приблизительным. Так и с пси-
хической реальностью - так или иначе мы все присутствуем в ней, но понять ее, почувствовать, а тем более воспроизве-
сти, познав ее свойства, часто можем весьма и весьма при-
близительно. Не могу не воспользоваться еще одной цита-
той из старой мудрой книги, описавшей душу ребенка почти
100 лет тому назад. Итак, Б.Прейер «Душа ребенка» (СПб,
1891. - С. 198): «Развитому человеку очень трудно вообра-
зить себя в положении ребенка, который еще не имеет никаких опытов или разве только смутные. Каждый опыт, после
того как ребенку удастся пройти первую эпоху роста, остав-
ляет в мозгу органическое изменение, подобно рубцу. По-
этому состояние чувствизма у новорожденного, еще не за-
тронутое индивидуальными впечатлениями и помеченное лишь менее выдающимися отпечатками опытов минувших
поколений, не легко представить себе, не прибегая к содейст-
вию фантазии (курсив мой. - А. Г.). Душевное состояние
каждого человека есть до такой степени продукт всего им
пережитого, что он совсем не может себя представить без
своего прошлого».

Фантазия исследователя, экспериментатора, ученого дополняет систему жизненных фактов до теории, до обобщения,
позволяющего использовать его в дальнейшем для понимания
других фактов.

Наука устроена так, что в ней личность ученого, его фан-
тазия, говоря словами Б.Прейера, определяет то, какие факты
он сумеет увидеть и как сможет их обобщить, что и почему
будет считать критерием ценности, а часто и истинности увиденных фактов.

Ученые используют такие понятия для описания своей экс-
периментальной и теоретической работы: практическая и
теоретическая актуальность, предмет, задачи, методы и гипо-
тезы исследования. Это очень важные моменты организации
научной работы, так как именно они позволяют уточнить
связь их индивидуальной работы с тем, что делают в этом
направлении коллеги - отечественные и зарубежные. Кратко остановимся на характеристике понятий, определяющих ра-
боту в области возрастной психологии.

10

Практическая актуальность - это описание тех лиц или
сфер деятельности, где на практике может быть использова-
но получаемое знание. Например, при организации обуче-
ния людей конкретного возраста или при определении готовности разных лиц к какому-то виду деятельности (выбору
профессии, школьному обучению, к семейной жизни и тому

подобное).

Теоретическая актуальность предполагает формулировку

проблемы (или проблем) с точки зрения самой науки, законо-
мерностей ее развития как особого явления в жизни общества,
как особого явления в жизни самого ученого.

В момент осознания теоретической актуальности своей работы ученый с необходимостью обращается к своим пе-
реживаниям по поводу ценности, истинности получаемого
им знания, что может обострить его отношения с коллегами,
даже со всем научным сообществом. Так, посвящая свою
книгу «Становление личности ребенка 6-7 лет» светлой па-
мяти Александра Меня, Нинель Непомнящая пишет: «В трудное для меня время, когда закрывалась тема исследований,
не публиковались мои работы и, казалось, рушилось то,
чему отдана жизнь, отец Александр не только утешал меня,
но и напутствовал к продолжению работы, призывал бодр-
ствовать, надеяться, верить.

В книге нет прямого обращения к религиозной теме, но в
ней рассматриваются те механизмы психики, в которых раскрывается способность человека к универсальности, творче-
ству любви, уже в 6-7 лет складываются хотя и простые, но
уже обобщенные, специфические для данного человека, ус-
тойчивые (то есть сохраняющие основные особенности и в
дальнейшем) психологические механизмы».

Понятие проблемы и теоретической актуальности позво-
ляет ученому осознать его философскую позицию в понимании жизни человека и конкретизировать ее в виде собствен-
ной теории, проясняющей законы человеческой жизни. Ис-
тория науки и наше время дают множество примеров лично-
го научного мужества ученых, сумевших заявить о сущест-
вовании своей собственной теоретической позиции в пони-
мании человека.

Практически любой автор любой теории - З.Фрейд, К. Юнг, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже и другие знаменитые и не очень
исследователи переживали момент интеллектуального и эмо-
ционального напряжения, связанного с предъявлением своей
позиции для научной общественности, произнося: «Я считаю
иначе» или «Я считаю так». Достаточно в этой связи вспом-

11

нить факт из биографии З.Фрейда, когда он в течение восьми
лет был практически лишен общения с научной общественно-
стью, так как высказал свою точку зрения.

Заявить о существовании своей теории - значит заявить о
собственном Я, о праве на истину, обоснованную Я-пережи-
ваниями, Я-опытом человека. В известном смысле это пред-
полагает противопоставление себя Другим, а значит, вызыва-
ет их сопротивление. Для развития человеческой мысли это естественный процесс, так как мысль всегда появляется у од-
ного человека, но будучи представленная другим, с течением
времени она может восприниматься как очевидное, не тре-
бующее доказательств знание, позволяющее удерживать и
обсуждать различные факты жизни как проблемы.

В возрастной психологии проблемами можно считать несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, исследующего закономерности развития психи-
ческой реальности. Будем считать проблемой вопрос, на
который нет однозначного ответа. Такие вопросы можно
разделить на две (очень условные) категории: вечные вопро-
сы (или проблемы) и преходящие, то есть ситуативно обу-
словленные.

Вечные проблемы науки возрастной психологии можно было бы, думаю, сформулировать так:

1. Что такое психическая реальность?

2. Как она развивается?

3. Как можно предсказать ее развитие и воздействовать
на него?

Естественно, эти вечные вопросы смыкаются с вопросом о
том, что есть человек, то есть с вечным философским, или, как говорят, методологическим вопросом.

Возможность работать над этими вопросами для ученых
зачастую связана с решением преходящих, то есть обуслов-
ленных конкретным историческим временем, проблем, или,
как говорят, социальным заказом.

Так, отвечая на конкретный социальный вопрос о готов-
ности ребенка к школе, психолог широко работает с понятием психического развития, так как именно это понятие как спо-
соб научного мышления позволяет формулировать гипотезы о
связи конкретных фактов поведения ребенка, которые полу-
чает исследователь в ходе своей работы.

Гипотезы (или гипотеза) дают основание для построения
закономерности, соотнесения ее с другими, уже известными;

таким образом, гипотезы позволяют увидеть не только настоящее время какого-то факта, но и его возможное прошлое

и будущее. Гипотеза лишает факт статичности, ограниченно-
сти мимолетности. Через гипотезу факт(ы) становится мате-
риалом для построения системы мышления, организующей
понимание жизни человека человеком.

Ученый осознает свою гипотезу, понимает ее неполноту и
ограниченность. Люди в обыденной жизни склонны придавать гипотезам всеобщее значение, даже не обращая внимания
на то, что устанавливаемая ими связь между фактами или их
свойствами может носить случайный, временный, ситуатив-
ный характер, например, связь между фактом присвоения
ребенком чужой вещи и воровством - фактом криминальной
жизни взрослых.

Для ученого, изучающего возрастную психологию, гипотеза о связи этих фактов может вообще отсутствовать,
так как он включает их в контекст разных задач своего ис-
следования.

Задачи исследования психической реальности связаны
для ученого со строго определенными целями, отражающими
логику его собственной работы со свойствами психической
реальности. Так, целью исследования может стать анализ литературы по проблеме, или апробация конкретной мето-
дики, или проведение пробного (пилотажного) исследования
и тому подобное.

Задачи, по мере их решения, расширяют информационное
поле профессиональной деятельности психолога, способству-
ют уточнению гипотез, совершенствованию теории, а при
необходимости приводят и к реорганизации всего стиля профессионального мышления ученого.

Итак, ученый, профессионально работающий в области
возрастной психологии, имеет дело с ее проблемами, решает
свои задачи в контексте современной ему социальной жизни.
При этом структуру науки, то есть ее относительную устойчи-
вость как социокультурного образования, позволяют под-
держивать специфичные для нее методы исследования. Метод исследования - это осознанный ответ на вопрос о том, как
было получено конкретное знание и насколько оно истинно.
Осознанность методов исследования как способов получения
фактов наиболее отчетливо, на мой взгляд, проявляется в
содержании глаголов «видеть» и «смотреть». Известно, что
можно смотреть и не видеть, то есть не заметить, не осознать
самого процесса смотрения, что невозможно для видения.
Видение основано на активном, организованном отношении как к предмету, на который оно направлено, так и на собст-
венные усилия видящего.

13

Метод исследования - это и есть организованное видение,
которое предполагает смотрение только как момент спонтан-
ности самой жизни.

Исследователь может осознать, передать другим людям,
как организовано его видение, но как происходит смотрение
осознать бывает очень сложно, почти невозможно.

Видение ученого-исследователя, изучающего факты жизни
человека, активно и организовано не только с помощью его собственной рефлексии (его собственных усилий, направленных на акты своего же собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью методик.

Методики - это средства получения фактов, характери-
зующих закономерности жизни человека. Эти средства могут
быть созданы как самим исследователем, так и заимствованы
у коллег, живущих или живших в разные с ним исторические
времена. Так, сегодня мы можем применить методику Бине-
Симона, созданную в начале века, или работать с задачами
Ж.Пиаже, которые были сформулированы им много десятилетий тому назад, и т.д.

Методика внешне может выглядеть по-разному: словесный
опрос, рисунок, действие, движение и тому подобное. Основ-
ное отличие ее от аналогичных продуктов деятельности чело-
века в том, что, во-первых, она (методика) включена в кон-
текст решения научных проблем; во-вторых, она предполагает
соотнесение получаемого факта с системой гипотез, то есть с
научной теорией; в-третьих, она всегда существует в свете конкретных задач конкретного автора и отражает его теоре-
тическую позицию; в-четвертых, в содержании методики
осознаны ограничения в построении гипотез на основе фак-
тов, получаемых с помощью этой методики.

Другими словами, ученый-исследователь, применяя мето-
дику для получения фактов, осознает роль и место этих фак-
тов как в своем собственном мышлении о них, так и в жизни исследуемого человека.

Мы уже пробовали договориться, что возрастная психоло-
гия имеет дело с проблемами психического развития. Без по-
нимания того, что же такое - психическое, что такое психиче-
ская реальность, к этой глобальной проблеме подойти прак-
тически невозможно.

Психологам приходится опираться на философские идеи о сущности человека, для того чтобы на уровне теоретической
гипотезы оформить собственное представление о предмете сво-
его же научного исследования. Сошлюсь еще раз на уже упоми-
наемую мной книгу Б.Прейера: «Человек оказывается не вы-

14

скочкой душевное развитие которого является лишь плодом
собственного опыта, а существом, на долю которого выпадает задача воскрешения и дальнейшего развития унаследованных
задатков, в которых концентрировались опыт и деятельность
его предков». Это - та формулировка философской авторской
позиции, которая позволила Б.Прейеру в последующем осмыс-
лить факты наблюдений за развитием здорового ребенка.

А вот другая книга как пример позиции автора в отно-
шении к детям (К.Бютнер «Жить с агрессивными детьми». -М., 1991. - С. 8): «К успеху приводят не поиски педагогических
рецептов (что я должен делать?), а понимание причин агрес-
сии, страха или насилия у определенных детей в определенных
условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу
ничего сделать?). Такое понимание изменяет установку по
отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные
проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как
«режиссера» в театре педагогических взаимодействий. Вместе
с этим прорывается «нарыв» во взаимоотношениях между
ребенком и педагогом». Философская позиция любого иссле-
дователя проявляется в тех акцентах, которые он расставляет
в своем понимании другого человека.

С этой точки зрения важным представляется то, как видит исследователь свою собственную роль в получаемых и анали-
зируемых им фактах. Если жизненная позиция исследователя
выражена в переживании, которое условно можно было бы
сформулировать так: «Мир существует, пока есть Я», то, ко-
нечно, все, что он изучает, будет существовать только в кон-
тексте его собственной жизни и его собственных проблем.
Если жизненная философия предполагает переживание, которое можно было бы сформулировать примерно так: «Мир
был, есть и будет без меня, я только малая часть его», то, ду-
мается, отношение исследователя к изучаемой реальности
будет иным. Вероятно, его можно было бы назвать дистанци-
онным, более отстраненным и, насколько это уместно для
науки, благоговейным.

Может быть бесчисленное множество вариантов проявления философской позиции исследователя, но основная линия
различия между ними проходит, думается, через осознание
зависимости исследуемого факта чужой жизни от жизни соб-
ственной. В свое время З.Фрейд ввел понятие трансфера, ко-
торое позволяет описывать перенос эмоций пациента на вра-
ча, а также контртрансфера, или обратного перенесения эмоций врача на пациента.

Заинтересованного читателя просим остановить на них свое внимание, так как эти два явления - трансфер и контр-
трансфер - с особой остротой поставили вопрос об истинно-
сти изучаемого явления. Индивидуальный характер отноше-
ний, возникающий у исследователя и исследуемого (врача и
пациента тоже), ставит под вопрос возможность изучения их экспериментальными, требующими воспроизведения, повто-
рения факта, методами.

Так в истории изучения человека человеком возникла осо-
бая проблема - проблема взаимодействия, суть которой крат-
ко можно было бы сформулировать так: исследуемый и иссле-
дователь изменяют друг друга в их совместном действии
(чувстве, движении).

Это изменение может специально не восприниматься, и тогда его роль в получении истинного знания не анализируется,
как бы не замечается (о существовании возможных изменений
каждый из нас знает по опыту совместных действий со знако-
мым и незнакомым человеком. Этот опыт говорит о том, что
мы по-разному ведем себя в их присутствии). Если же делать
предметом целенаправленного внимания взаимные изменения
участников совместной деятельности, то возникает множество вопросов об учете степени этого изменения, о наличии таких
качеств психической реальности каждого человека, которые
остаются (или могут остаться) относительно неизменными.
Такая точка зрения не только усложняет исследовательские
задачи, но и позволяет обсуждать степень достоверности раз-
личных методов исследования.

Особенно сложной, на мой взгляд, становится ситуация с формирующим экспериментом, его ролью и местом в получе-
нии психологических фактов. Известно, что формирующий
эксперимент возникает при следующей схеме организации
научного исследования:

а) констатирующий эксперимент - получение системы фактов;

б) формирующий эксперимент - организованное контролируемое воздействие на систему фактов;

в) контрольный эксперимент - фиксация изменений в сис-
теме изучаемых фактов.

Сложность анализа результатов воздействия, на мой взгляд,
состоит в том, что сам экспериментатор является важней-
шим источником возможных изменений. В свою очередь,
любые возможные изменения со стороны испытуемого во многом будут определяться его отношением к эксперимента-
тору и к самому себе. Уместно предположить, что, напри-
мер. большинство проблем в обучении детей чтению связа-

16

с отношением ребенка к обучающему его человеку и к

самому себе

Говоря другими словами, результаты формирующего эксперимента опосредованы взаимным изменением его участников не только потому, что оно целенаправленно организова-
но просто в силу совместного пребывания во времени и
пространстве испытуемого и экспериментатора.

Проблема формирующего эксперимента, связанная с воз-
можным воздействием одного человека на другого, как дума-
ется не только обостряет внимание к содержанию фактов,
которыми оперирует возрастная психология, но и делает необходимым понимание контекста жизни исследователя, об-
ращающегося к этим фактам. В этом контексте содержание
его жизненной философии, его возможности воплощения соб-
ственной сущности в отношениях с другими людьми являются
одной из важнейших составляющих построенной им теории,
разработанной методики или просто рабочей гипотезы.

Сошлюсь еще раз на Э.Фромма: «...Мир имеет для него (человека. -А. Г.) определенный смысл, и совпадение его соб-
ственной картины мира с представлениями окружающих его
людей является для него лично критерием истины... собствен-
ную позицию он считает логичной»'.

Сопоставление своей позиции с позицией другого челове-
ка, выделение, осознание ее содержания отличает работу уче-
ного-исследователя в области возрастной психологии от реагирования людей разного возраста друг на друга.

Позицию всегда можно проявить по отношению к чему-
то, обозначить таким образом ту систему координат, в ко-
торой будет осуществляться сопоставление содержания раз-
ных позиций. Хотелось бы обратить внимание читателя на
то, что выделение позиции предполагает момент ее фикса-
ции. Это можно сравнить с процессом проявления фотографии: проявленное изображение должно быть достаточно
четким, чтобы его уже без труда можно было опознать, раз-
личить, а затем зафиксировать.

Проявление содержания позиции требует средств для ее
Удержания, такими средствами в научном обиходе становят-
ся понятия.

Интересно, по-моему, то, что в возрастной психологии наиболее отчетливо проявляется различие в позициях авторов как
различие в языках описания. Так, Ж.Пиаже пользуется языком
математики и биологии («группировка», «операция», «ассими-

1Фромм Э Анатомия человеческой деструктивности -М 1994 -С 200

17

ляция», «адаптация» и тому подобное), а З.Фрейд широко применяет язык медицины и философии («бессознательное», «сознание», «страдающее Я» и тому подобное).

Примеров использования неспецифического для возрас-
тной психологии языка других сфер научного знания для по-
становки и решения конкретных и общих проблем можно
было приводить очень много. Для меня сейчас важно, что
позиция исследователя как бы маркируется в этом языке, она
становится узнаваема благодаря этому языку во всей ее полноте и индивидуальности, как по отпечаткам пальцев можно
опознать тело человека.

Так и существуют эти маркировки в разных вариантах:

Ж.Пиаже - «стадии интеллекта», З.Фрейд - «Эдипов ком-
плекс», К. Юнг - «архетипы», Э. Фромм - «бегство от свободы»,
В.В.Давыдов - «теоретическое мышление», Л.С.Выготский -
«культурно-историческая теория» и т.д. Это большая честь для ученого и признание его места в науке, когда его позиция за-
фиксирована и определена; таким образом, она может соотно-
ситься с другими позициями в историческом времени науки.

По отношению к чему фиксируется позиция? В науке - по
отношению к ее предмету. Мы уже пытались договориться о
том, что предмет возрастной психологии включает существо-
вание вечных и ситуативных проблем психического развития человека. Его можно описать следующим образом: предметом
возрастной психологии являются факты и закономерности
психического развития здорового человека.

Позиция любого человека (не только ученого) по отноше-
нию к этим фактам и закономерностям проявляется в его рас-
суждениях о людях вообще, о возрасте человека, о его воз-
можностях изменения и тому подобное. В этом смысле позиция ученого и позиция любого человека могут совпадать по
содержанию, но отличаться степенью осознанности, степенью
проявленности ее содержания для позиции самого автора и
для людей, с которыми он может взаимодействовать в рамках
этой позиции.

Но для ученого существует проблема удержания предмета
своего изучения, чтобы не впасть в «дурную» бесконечность взаимосвязи всех факторов со всеми, бесконечно осложняю-
щей построение системы научного знания. Для людей других
профессий и родов занятий использование фактов происходит
на уровне реагирования через собственные изменения или изменения другого человека.

Возможность видеть эти изменения, чувствовать их является условием адекватного восприятия другого человека и

себя. Ригидность, ориентация на стереотип, фантом, а не на
живую реальность, разрушают взаимодействие, делают его
однонаправленным воздействием, деформирующим его уча-
стников. На этом мы остановимся в тексте еще не один раз,
поэтому попробуем подвести некоторые итоги, характери-
зующие процесс взаимодействия человека с человеком. Оно предполагает наличие позиции, определяемой по отноше-
нию к предмету.

Интересующий нас предмет возрастной психологии может
быть проявлен в позиции ученого или любого другого чело-
века как ориентация на факты и закономерности психическо-
го развития здоровых людей.

Таким образом, в каждом из нас возрастная психология начинается там и тогда, когда мы в своей жизни (а ученый -
в своей профессиональной деятельности, и это может длить-
ся десятилетиями) погружаемся в проблемы неравенства
между людьми. Неравенство это фиксируется строго и тре-
бовательно в любом языке (разговорном и научном) как
возрастное отношение между людьми: старше - младше, а
потом уже варианты: погодки, ровесники, люди одного поколения, люди первой половиныXX в., люди прошлого, а
также люди будущего.

Интересно то, что при всей однозначности этого отноше-
ния в XX в. наблюдается удивительное явление, которого не
было в прошлые века, - возраст человека не является одно-
значным показателем его информированности и компетент-
ности. Эта ситуация становится еще сложнее тогда, когда речь идет о владении конкретными навыками - общекультурными
и профессиональными.

Сегодня старшинство (по возрасту) не обязательно показа-
тель зрелости, развитости человека. Это, в частности, приво-
дит к тому, что появляется необходимость в теории, которая
бы давала основания для понимания на бытовом (а тем более
на научном) уровне закономерностей и механизмов развития человека. Особенно остро этот вопрос встает в условиях без-
работицы при конкуренции за рабочие места. Кому можно и
нужно отдавать приоритет при наличии вакансии? При всей
конкретности этот вопрос далеко не риторичен и предполага-
ет использование знаний о закономерностях становления качеств личности.

Построение такой теории может (и должно) являться задачей научной работы - специальной профессиональной дея-
тельности, но и любой человек на своем личном опыте, на
опыте своих переживаний, встреч с другими людьми, на опыте

19

понимания самого себя строит такую теорию. Она входит в
его картину мира.

Осознанной картиной мира пытается овладеть ученый, раз-
рабатывающий такую теорию. Учитывая важность для каждо-
го из нас особой теории - теории понимания другого челове-
ка, - остановимся на этом вопросе несколько подробнее.

Итак, любой человек (ученый и обыватель) строит свою
картину мира, то есть пытается понять его, объяснить, систематизировать. Построенная картина мира становится, в
известном смысле, искусственной, виртуальной реальностью.
Вечный вопрос о том, что же есть на самом деле, вопрос о
сущности другого человека (применительно к нашей теме)
остается во всей его полноте. Думаю, что это прекрасно, так
как вечные вопросы являются гарантом поиска истины, а
значит, гарантом существования самой науки и обобщенного теоретического знания.

Что же такое картина мира? Как тут не вспомнить Марти-
на Хайдеггера. Великий немецкий мыслитель сформулировал
этот вопрос и пытался ответить на него. Вчитаемся в его
текст: «При слове "картина" мы думаем прежде всего об изо-
бражении чего-то. Картина мира будет тогда соответственно
как бы полотном сущего в целом... Составить себе картину чего-то значит: поставить перед собой сущее так, как с ним
обстоит дело, и постоянно иметь его так поставленным перед
собой... В этом "составить картину" звучит компетентность,
оснащенность, целенаправленность. Где дело доходит до кар-
тины мира, там выносится кардинальное решение относи-
тельно сущего в целом. Бытие сущего ищут и находят в представленности сущего...

Представить означает тут: поместить перед собой налич-
ное как нечто противостоящее, соотнести с собой, представ-
ляющим, и понудить войти в это отношение к себе как в опре-
деляющую область. Где такое происходит, там человек со-
ставляет себе картину сущего. Составляя себе такую картину,
однако, человек и самого себя выводит на сцену, на которой сущее должно впредь представлять, показывать себя, то есть
быть картиной. Человек становится репрезентантом сущего в
смысле предметного...

Только теперь вообще появляется такая вещь, как статус человека. Человек ставит способ, каким надо поставить себя
относительно опредмечиваемого сущего, на себе самом...

Так или иначе, появление слова «мировоззрение» как обо-
значение позиции человека посреди сущего свидетельствует о
том, как решительно мир стал картиной, когда человек в ка-
честве субъекта понял собственную жизнь до командного
положения всеобщей точки отсчета. Это означает: сущее считается сущим постольку и в такой мере, в какой оно вовлече-
но в эту жизнь и соотнесено с ней, то есть переживается и ста-
новится переживанием»'.

Существование картины мира, сам процесс ее становле-
ния показывают, что человек борется за такую позицию,
которая всему сущему задала бы меру и смогла предписать
норму. Эта его позиция выражается как мировоззрение, в котором представленность себя самого и других людей
структурируется, организуется в содержании Я-концепции и
концепции другого человека.

Сами по себе эти концепции, на мой взгляд, выполняют в
картине мира роль подрамника, который удерживает изо-
бражение на картине в относительно постоянном состоянии.
Часто человек выражает эти обе концепции одним словом, которое туго натягивает или даже обрывает полотно карти-
ны мира, например, «Я - плохой человек», «Все люди - га-
ды», или «Я - лишний человек», «Все люди мешают мне
жить», или «Я - гений», «Все люди бездарности», или... Ду-
маю, что каждый из читателей легко восстановит эмоцио-
нальное состояние, которым может быть проникнуто каждое из высказываний.

Содержание этих двух концепций в картине мира позволя-
ет выделить и зафиксировать особую реальность, составляю-
щую, на наш взгляд, большую часть этой картины - реаль-
ность психическую (см. схему на след. с.).

Выделение именно ее позволяет говорить о сущностном в
закономерностях развития. Какими же важнейшими свойст-
вами обладает психическая реальность? Как отличить ее от других видов реальностей - физической, химической, логиче-
ской и других?

Думаю, что вопрос этот не менее сложен для ответа, чем
вопрос об отличии живого от неживого. Мы скорее чувству-
ем, ощущаем, понимаем это отличие, чем можем осознать, то
есть выразить в словах. Это так же непросто, как подобрать синонимы к словам «жизнь» и «смерть».

Где она, психическая реальность, в картине мира? Актуальность этого вопроса в истории психологии связана со
множеством теорий и гипотез. Обычно их пытаются группи-
ровать и классифицировать по разным признакам в биогене-
нические и. социогенетические подходы. Биогенетические пред-

1Xайдеггер М. Время и бытие. - М • Республика, 1993 -С. 49-51.

21