Внедрение компетентностного подхода тесно связано с рядом проблем, нуждающихся в дополнительной разработке. Рассмотрим некоторые из них.

Прежде всего, следует найти ответ на вопрос: что даст введение компетентностного подхода в российскую систему образования, в чем состоят «плюсы» и «минусы» его внедрения? Несомненным плюсом, с нашей точки зрения, является то, что внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать лично ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентации, будут востребованы в жизни самого ученика. В этом случае внедрение компетентностного подхода можно рассматривать и как важный инструмент разгрузки содержания, отбора соответствующих знаний и умений.

Весьма негативной в рамках обозначенной проблемы может оказаться попытка представления содержания общего образования в виде системы компетенций, определяемых образовательными стандартами, которая прослеживается в некоторых работах [1, с. 13]. Подмена сложившейся системы образования «системой компетенций» означает, по сути, ликвидацию формировавшейся в течение длительного времени и положительно зарекомендовавшей себя отечественной системы предметного содержания образования.

Проблема, таким образом, состоит не в том, следует или нет вводить компетентностный подход, а в том, как и каким образом его реализовывать.

Вторая проблема связана с недостаточной разработанностью понятийного аппарата, что создает значительные трудности при определении перечня компетенций. Так, понятия «компетенция» и «компетентность» обычно рядополагаются, поэтому возникает вопрос: это одно и то же или это разные понятия? Так, в работе А.В. Баранникова, посвященной проблемам компетентностного подхода, отмечено, что содержание общего образования может быть представлено в виде системы компетенций, а оценкой знаний выпускников может служить оценка их компетентности.

Компетентность же рассматривается как «... самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики» [1, с. 13]. В других источниках зафиксировано: «Компетентность - это способность (потенциал), осуществлять сложные культуросообразные виды действия» [6, с. 12]. Анализируя перечень компетенций, предложенный Советом Европы, можно сделать вывод о том, что под компетенцией целесообразно подразумевать определенную область (сферу) окружающей действительности или деятельности, в которой человек должен обладать компетентностью (быть компетентным). В этом случае в перечень компетенций попадает довольно широкий круг понятий: политические, социальные, межкультурные и другие компетенции.

Теперь вернемся к вопросу о том, что означает «быть компетентным»? На этот вопрос существует достаточно четкий ответ: «Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт» [7, с. 95]. Таким образом, компетентность проявляется в определенной конкретной ситуации, что является немаловажным фактором при разработке системы оценивания компетентности индивида.

Третья, нуждающаяся в особом исследовании проблема, состоит в определении соотношения «академических» знаний и компетентностей. Понятие компетентности является более широким, чем знания или умения: компетентность включает в себя знания, умения, учебный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются учеником и используются им в определенной конкретной ситуации. Вполне очевидно, что основу всякой компетентности составляют знания, которые способны применяться в различных ситуациях. Следовательно, отвечая на вопрос о том, каково соотношение знаний и компетентностей, можно сделать вывод о том, что знания - основа компетентности, а совершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных ситуациях (что, впрочем, осуществлялось в школе и без внедрения компетентностного подхода).

Четвертая проблема связана с разработкой системы оценивания компетентности. Если компетентность - это способность мобилизовывать полученные знания и умения, то как можно измерить эту «способность», да еще в «конкретной ситуации»? Или как измерять входящие в состав компетентности жизненный опыт, интересы, ценности? По-видимому, разрабатывая систему оценивания, следует учитывать, что проверяется не компетентность как таковая, а лишь ее отдельные компоненты, лежащие в основе формирования данной компетентности (то есть знания и умения). При этом следует определить круг ситуаций, в которых учащийся способен применить приобретенные знания и умения. К этому выводу нас подводит опыт разработки стандартов, где, по-видимому, не случайно в третьем варианте проекта компетентности были исключены из требований в силу невозможности их оценивания.

ЧТО ДАЕТ КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ ПОДХОД УЧИТЕЛЮ И УЧЕНИКУ?

Компетенция — готовность человека к мобилизации зна­ний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятель­ности в конкретной жизненной ситуации.

Компетентностный подход позволяет:

Ø согласовать цели обучения, поставленные педагогами, с собственными целями учащихся. С каждым новым поколением учеников значение этого момента возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится все более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых, способным ставить собственные цели в жизни;

Ø подготовить учеников к сознательному и ответст­венному обучению в вузе или колледже и исключить ту распространенную ситуацию, когда высокая степень свободы студента опьяняет его и приводит к «завалу» первой же сессии;

Ø подготовить учащихся к успеху в жизни, развивающей­ся по непредсказуемым законам. Успех в жизни рас­сматривается, прежде всего, как получение и удержа­ние рабочего места, соответствующего интересам и по­требностям самого человека, и как дальнейший профессиональный рост в условиях рыночной экономи­ки;

Ø повысить степень мотивации учения, прежде всего, за счет осознания его пользы для сегодняшней и последу­ющей жизни учащихся;

Ø облегчить труд учителя за счет постепенного повышения степени самостоятельности и ответственности учащихся в учении. По словам Л.С. Выготского, «учитель-рикша», который тянет весь учебный процесс на себе, должен превратиться в «учителя-вагоновожатого», который толь­ко управляет процессом учения. Более того: на опреде­ленном этапе сами ученики становятся помощниками и сотрудниками учителя в преподавании;

Ø разгрузить учащихся не за счет механического сокра­щения содержания, а за счет повышения доли индиви­дуального самообразования, переноса внимания к спо­собам работы с информацией, групповому распределе­нию нагрузок и изменению мотивации;

Ø не в теории, а на практике обеспечить единство учебно­го и воспитательного процессов, когда одни и те же за­дачи разносторонней подготовки к жизни решаются различными средствами урочной и внеурочной деятель­ности, без каких-либо специальных «воспитательных мероприятий» или особых «воспитывающих уроков», а учащийся понимает значимость собственного воспита­ния и собственной культуры для его жизни.

Необходимо выделить те компетенции, которые образуют ядро компетентности школьников в сфере экономики:

– предметная компетенция («научиться быть»), основанная на системно-личностном подходе и направленная на формирование способности критической оценки социально-экономических условий жизнедеятельности человека и их социальных, политических, правовых, технических, экологических и этических аспектов с точки зрения личности, предприятия, домохозяйства, государства, национальной экономики и мирового хозяйства;

– методическая компетенция («научиться делать»), базирующаяся на деятельностно-ориентированном обучении и направленная на формирование способности решать возникающие в экономической сфере проблемы путем привлечения знаний, умений, собственного опыта и опыта других;

– коммуникативная компетенция («научиться жить вместе»), формируемая путем обучения в группах с применением активных методов обучения и направленная на формирование чувства социальной ответственности как наличия собственной позиции гражданина и возможности активно участвовать в общественных процессах;

–– образовательная компетенция («научиться познавать») как способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, находить нужную информацию.

Исходя из сформулированной цели, выделим комплекс задач формирования компетентности старшеклассников:

· образовательные, формирующие систему знаний, умений, представлений и ценностей в экономической сфере, составляющих основу компетенций;

· психологические, состоящие в формировании у обучающихся психологической готовности к самостоятельной работе над когнитивной, эмоционально-волевой и нравственной сферами личности с целью достижения компетентности в экономической сфере деятельности;

· дидактические, направленные на разработку концепции содержания экономического образования, построенного на основе отражения места и роли человека в экономической системе;

· методические, ориентированные на применение такой методической концепции, которая позволяла бы эффективно формировать компетентность старшеклассников и овладеть способами самостоятельного приобретения знаний, решения проблем;

· воспитательные, которые заключаются в формировании у обучающихся способности справляться с настоящими и будущими жизненными проблемами и самим активно формировать свою собственную жизненную позицию.

Объектом формирования компетентности в экономической сфере являются учащиеся старших классов школы, изучающиеся экономические дисциплины. Целью их обучения, с точки зрения компетентностного подхода, является формирование способностей и готовности справляться с настоящими и будущими проблемами их жизнедеятельности и самим активно формировать свою жизненную позицию.

Методическая концепция формирования компетентности базируется на деятельностном подходе к обучению. Суть его заключается в том, что в центре внимания находится ученик. При этом знания передаются не только учителем, но и обучающиеся сами создают и развивают свою базу знаний, чтобы научиться самостоятельно решать проблемы.

Старшеклассники сами расширяют свою базу знаний для последующего решения проблем, т. е. эти знания не передаются им учителем. Задача учителя состоит в том, чтобы создать благоприятную учебную среду и, поддерживая, побуждая и консультируя обучающихся, сопровождать учебные процессы.

В результате реализации концепции и программы непрерывного экономического образования в школе сложилась система непрерывного экономического образования.

Каждый элемент данной системы складывается из отдельных подэлементов или конкретных видов деятельности участников образовательной среды.

Система непрерывного школьного экономического обучения складывается из последовательных циклов, в каждом из которых решается определенная задача, достигается промежуточная или конечная цель обучения.

Первый цикл – начально–ознакомительный предназначен для учеников начальной школы, вплоть до 4 класса. Его задача – ознакомить детей с экономической азбукой, ввести с помощью игр, решения простейших задач, практикумов, экскурсий в мир экономики. Данная задача решается посредством использования авторской региональной программы “Я и экономическое окружение”.

Второй цикл – 5 – 9 класс – изучение экономики личности, семьи, предприятий, страны, мира в самом общем виде, в непосредственной связи с жизнью, с окружающей средой, во взаимодействии с другими предметами, изучаемыми в школе. Цикл направлен на формирование у учащихся основ экономического мышления, целостного представления об экономике, понимания сути экономических явлений.

Третий цикл представляет системное изучение основ экономической теории,рассчитанных на учеников 10–11 классов.

Изложенная система циклового непрерывного обучения экономике воплощена в форме учебных программ по каждому курсу, увязанных между собой и с программами смежных предметов, т.е. с отображением в них межпредметных связей.

Как же учителю правильно подобрать подход к изучению дисциплины «Экономика», как выбрать программу, по которой не только будет интересно работать, но которая будет подходить учащимся?

Возможно, следует ориентироваться на интересы самих учеников, на то, какую социальную роль они определяют для себя в будущем. Естественно, на этот вопрос не смогут ответить ученики начальной или младшей средней школы, но учащиеся выпускных классов уже обычно сориентированы на выбор дальнейшего образования. Безусловно, будет играть роль и специализация (профиль) образовательного учреждения. От этого и следует, вероятно, отталкиваться, выбирая программу экономического образования.
Конечно, не следует отказываться от благой цели дать базовые экономические знания всем школьникам, ведь они необходимы для того, чтобы в рамках общего развития понять экономическую и общественную основы человеческого существования.
К сожалению, школа вынуждена решать вопрос организации экономического образования школьников самостоятельно, согласно со своими возможностями: материальными, кадровыми и другими, не имея возможности считаться с социальным заказом.

Вероятно, основные рекомендации к организации преподавания экономики в школе будут на сегодняшний день таковы:

1. От наукообразного (академического) подхода, больше походящего на знакомство с экономическим словарем, следует, по возможности отказываться. Ставя перед собой узкие цели передачи наукообразной информации или "натаскивания" учащихся для поступления в конкретный вуз, они не решают проблемы экономического воспитания школьников.

2. Культурно-функциональный подход приемлем для экономического воспитания в массовой средней школе. С его помощью возможно:

o Формирование общей экономической культуры и грамотности,

o Формирование способности к развитию,

o Формирование системы ценности и развитие индивидуальности.

3. Активное применение компетентностного подхода

В настоящее время альтернативой традиционной школы становятся образовательные учреждения нового типа – вариативные, открытые, устраняющие «одинаковость» образования и в то же время обеспечивающие освоение учащимися общекультурного образовательного ядра, организующие обучение с учётом задатков, склонностей, способностей и интересов детей, достигнутого ими уровня развития и обученности. Они ориентируются, с одной стороны, на учебные возможности обучающихся, их жизненные планы и родительские ожидания, а с другой – на требования федеральных образовательных стандартов.