науки и ее взаимосвязи с практикой

Перестройка и обновление нашего общества затрагивают все области его материальной и духовной жизни. Не является исключением и педагогическая наука. Ее общественное значение определяется тем реальным вкладом, который она может внести в решение проблем реформы высшей и средней школы, в научно-методическое обеспечение непрерывного образования, в повышение эффективности обучения и гражданского воспитания подрастающих поколений, в создание интеллектуального потенциала общества, в подготовку производительных сил страны, в формирование новых общественных отношений и во всестороннее развитие личности. От того, насколько эффективную помощь окажет педагогическая наука высшей и средней школе, прямо зависит успех экономической реформы, подъем общественной производительности труда, порядок и дисциплина на производстве и в общественной жизни, гармонизация межнациональных отношений, направленность и содержание духовной жизни людей, их потребностей и интересов.

В период застоя педагогика отошла от исследования крупных фундаментальных проблем на приоритетных направлениях, от масштабных обоснованных экспериментов в массовой школе, ПТУ, вузах, от разработки фундаментальных методологических вопросов. Управление ею бюрократизировалось, она стала постепенно превращаться в, научно-методический придаток органов управления, обосновывать волевые решения, упражняться в составлении различных инструкций, положений, перелицовывании программ и методичек. Вся эта работа, по существу важная и нужная, будучи оторванной от фундаментальных и экспериментальных исследований, не могла приносить сколько-нибудь ощутимых результатов в обновлении, работы всех типов учебных заведений. В связи с этим исчезла и надобность в гласности, в широких дискуссиях, обсуждениях актуальных педагогических проблем, в которых заинтересовано все общество. Произошло самое опасное для состояния общественной науки явление:

Академия педагогических наук начала утрачивать роль главного штаба педагогической мысли, что неизбежно подталкивало ее к,са-моизоляции, замыканию в автономную систему, производящую исследования и продукцию для внутреннего потребления или камерного внедрения.

Приоритетными направлениями и проблемами педагогической науки, по определению Всесоюзного съезда работников народного образования, являются:

• разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания для всех возрастных этапов формирования человека;

• научный анализ состояния практики и надежное прогнозирование социально-экономических и педагогических аспектов образования; определение перспектив развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды творческой деятельности); поиск путей и средств дифференциации и индивидуализации учебной деятельности на основе единства обучения, воспитания, развития;

• развитие методологии и методов педагогических исследований;

• педагогические аспекты демократизации и гуманизации системы образования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, развития духовной культуры, гражданского становления личности;

• разработка базового компонента общего среднего образования, его деягельностного содержания, подготовка и экспериментальная проверка различных вариантов новых учебных планов, программ, учебников, методических пособий, дидактических материалов и средств обучения;

• разработка концепций национальной школы как инструмента формирования национального самосознания, национальной культуры, всемерного совершенствования межнациональных отношений, подлинного интернационализма;

• исследование эффективных способов активизации и оптимизации педагогического процесса, устранение перегрузки, укрепление здоровья учащихся;

• разработка условий повышения эффективности самообразования и самовоспитания; исследование социальных и психолого-педагогических проблем молодежи;

• обоснование системы трудовой, политехнической и профессиональной подготовки учащихся на разных ступенях образования, участия молодежи в общественно полезном производительном труде;

• исследование перспективных направлений подготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей для разных звеньев непрерывного образования; обобщение и распространение передового и новаторского педагогического опыта и инновационных процессов, изучение и удовлетворение реальных потребностей педагогической практики в научных разработках.

Проанализируем более подробно некоторые из названных приоритетных направлений педагогической науки.

Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методологических вопросов. Методология педагогики представляет собой осмысление исходных принципов, методов познания, исследовательских Позиций и подходов ко всем общим и частным теоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер взаимосвязи педагогики с другими общественными и естественными науками. Каждое теоретическое обобщение, научная концепция несут в себе в снятом, обобщенном виде философско-методическое обоснование.

В условиях обновления общества особенно актуальны следующие методологические проблемы:

• сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности как общественных явлений и педагогического процесса;

• предмет педагогики как общественной науки в условиях непрерывного образования и общие законы воспитания, обучения, педагогической деятельности;

• диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с развитием производительных сил и производственных отношений;

• диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятельности и форм общественного сознания;

• диалектика становления детской личности как субъекта и объекта воспитания;

• социально-педагогические противоречия как источник развития ребенка и педагогического процесса;

• диалектика взаимосвязи национального, классового и общечеловеческого в гражданском воспитании;

• социальные, философские и психолого-педагогические основы формирования содержания образования;

• диалектика социального и биологического, целенаправленного и спонтанного в формировании детской личности;

• диалектика общего, особенного и индивидуального в формировании личности;

• диалектика и логика педагогического мышления.

Требуют методологического осмысления и такие острые вопросы, как соотношение и взаимодействие личного и общественного интересов; отказ от идеи всестороннего развития личности как отдаленного идеала в пользу разностороннего развития; возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам детей; включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики. Практически не разрабатывается история советской школы и педагогики, особенно 30—80-х годов. Отсутствие исторических, научно обоснованных исследований этого периода порождает шаблонные стереотипы исторических оценок, субъективистские конъюнктурные толкования. Это не позволяет объективно оценить состояние современной педагогической науки, ее достижения и промахи, возродить к жизни несправедливо забытые, замалчиваемые имена ученых-педагогов и их творчество, выявить подлинные причины и формы существования застоя в педагогике, избежать как самоуспокоенности, так и огульного очернительства.

Другое актуальнейшее направление научно-педагогических исследований — непрерывное образование, возникающее и развивающееся в результате органической взаимосвязи всеобщего среднего образования как фундамента развития человеческой личности со средним и высшим профессиональным, активным систематическим самообразованием и повышением квалификации или переподготовкой. Стартовой площадкой, на которой зиждется вся надстройка системы непрерывного образования, является средний общеобразовательный всеобуч. Это делает особенно актуальными проблемы содержания общего среднего образования, учебного плана и учебников, которые в решающей степени зависят от тенденции развития НТР, интенсификации производства, социальной сферы и культуры. Наряду с проблемой формирования всесторонне и гармонично развитой личности в средней школе решается задача создания интеллектуального потенциала страны. Быстро нарастает количество научно-технической, художественной информации, экологических и социальных проблем, осмысление которых необходимо уже в школе. Все острее встает проблема развития сущностных сил и творческих способностей детей в процессе обучения. Лавина необходимых для усвоения детьми знаний породила опасное для школы экстенсивное наращивание количества информации и числа предметов в учебном плане, что неизбежно ведет к временному обескровливанию всех предметов, к снижению качества знаний и образования в целом. Между тем как в науке и искусстве, в технике и технологии, так и в общественной жизни обнаруживались интеграционные процессы, порождающие новые ин-тегративные естественные, гуманитарные, общественные науки. Возникает качественно новая образовательная ситуация и новые требования к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам. Претерпевает качественное изменение само понятие «основы наук», его сущностныи смысл. До сих пор в качестве основы каждой науки рассматривались законы этой конкретной науки. Сегодня возникает необходимость рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственными науками и практикой. В этом и состоит политехнический смысл современных учебных предметов, их своеобразная качественная интенсификация. Например, учебный предмет физика может включить в себя не только основы самой физической науки, но и ее выходы в химию, биологию, технологию. Учебный предмет математика может вобрать прикладные проблемы, такие, как информатика и вычислительная техника. Обществоведение способно раскрывать в единстве'политические, экономические, социальные, правовые, нравственные, эстетические аспекты общественной жизни. Аналитическая работа по созданию интегративных предметов и принципиально новых ^чебни-ков по ним позволяет сократить количество учебных предметов в учебном плане, высвободить время для их более основательного изучения, для освоения ремесел и искусств, технического и художественного творчества. Экспериментирование вариантов новых учебных планов в учебных заведениях позволит отработать оптимальные варианты и поднять общий уровень образования на новую качественную ступень, соответствующую новому качественному состоянию общества, решению задач социально-экономического развития страны.

Социальная, политическая, культурная ситуация в мире требует глубоких исследований по гуманизации образования. Органической частью гуманизации является гуманитаризация. Но суть проблемы не в том, чтобы естественно-научное образование подменить, вытеснить гуманитарным, а в том, чтобы и естественные, и гуманитарные предметы повернуть к интересам человека, направить на формирование гуманистической личности.

Соединение обучения и воспитания с производительным трудом является той проблемой содержания образования, в понимании которой произошло выхолащивание научной сущности этого принципа. Труд учащихся в школах, ПТУ организуется на учебно-ученической основе, далекой от современного производства, технологии, овладения наметками профессии и производства материальных благ. Наука, современный педагогический опыт настаивают не на механическом параллельном сочетании обучения и общественно полезного труда, а на органичном соединении научных знаний и производительного труда, на применении получаемых знаний в труде и производстве реальных материальных ценностей.

Еще одно приоритетное направление научно-педагогических исследований связано с изучением целостного педагогического процес-. са, с переходом в воспитании от экстенсивного подхода, наращивания количества «воспитательных мероприятий», отчуждающих ребят от школы и подталкивающих их в социально^незрелые «неформальные объединения», к интенсивному воспитанию: Необходимо вывести организацию воспитательного процесса за рамки школы, объединить в единый комплекс всю жизнь детей в школе, дома, во внешкольных учреждениях и «неформальных объединениях». Педагогическая наука призвана разработать формы и методы обеспечения единого идейно-организационного влияния, критического осмысления, анализа вместе с детьми характера и содержания жизни, внесения в нее содержательных и организационных коррективов, усиления позиций самих детей как субъектов воспитания. Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическую целостность. На сознание и поведение воспитанников активно влияет анализ ими собственной жизни совместно с педагогом, ее оценка, корректировка, обдуманный выбор поведения, нравственно-эстетическая самооценка и самовоспитание. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса должна быть положена широкая экспериментантальная проверка в массовой школе, ПТУ, вузе, рекомендаций по комплексной организации гуманистического гражданского воспитания. Это предполагает глубокое психолого-педагогическое изучение детства, отрочества, юности.

При всем влиянии общественных отношений, уровня общественного благосостояния и сознания, социально-нравственного и духовно-психологического состояния семьи, воздействий средств массовой информации, трудовых коллективов, общественных организаций, самодеятельных объединений ребенок всегда остается не только объектом, но и субъектом воспитания. Дети постоянно и сильно воздействуют на самих себя за счет собственного сознания, мотивов, внутренних побуждений, чувств и формируют свою личность. Интересы, потребности, внутренние стимулы и индивидуальные мотивы побуждают их к выбору того или иного поведения, поступка, что расширяет и закрепляет их жизненные взгляды и убеждения, навыки и привычки. В разные возрастные периоды степень осознания детьми своей «субъективности», самовлияния на характер собственной личности не одинакова. Педагогика призвана помочь ребенку преодолеть внутренние разногласия с требованиями жизни, разрешить противоречие между его «субъективностью», жизненной самовоспитательной активностью и «объективностью», осознанием необходимости общественных требований к себе как члену группы; коллектива, общества. В процессе преодоления этого противоречия происходит постепенное становление детского самосознания и освоение общественного сознания: правовых, нравственных, эстетических требований к личности.

Педагог вступает во взаимодействие с самоизменяющимся и саморазвивающимся субъектом, самоформирующейся личностью. От того, найдет ли воспитатель верный путь к ребенку с помощью педагогических средств как индивидуальности, субъекту воспитания, целиком зависит, будут ли их взаимоотношения отношениями доброжелательного взаимодействия или формально-индифферентного контакта, даже сопротивления и противоборства. При всей интенсивности исследований детства, юности, возмужания сегодня не существует целостной, адаптированной к современным условиям школьной жизни картины состояния современного ребенка, его цельного, по возрастам, физическо-физиологического, психологического и социологического портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному решению' многих педагогических вопросов. Например, при определении содержания образования учитываются требования современной науки и культуры, но не принимается во внимание, в каком возрасте, какой материал может быть освоен быстрее, лучше и окажет благотворное влияние на психическое и физическое развитие ребенка. Для этого необходимо определить возрастные параметры физического и психического развития и возможностей детей, оптимальные физические и интеллектуальные нагрузки для каждого возрастного периода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загруженностью, утомляемостью, развитостью школьников. Нужны четкие и недвусмысленные характеристики возможностей физического, психического и социального развития детей различных возрастных групп в реальном педагогическом процессе. Должны быть разработаны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей, их физической, психической, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сфер.

Еще одна исследовательская программа должна быть посвящена педагогическому творчеству и мастерству. Она особенно актуальна потому, что содержание и организация обучения и воспитания реализуются преподавателем, учителем — главной фигурой реформы высшей и средней школы. Педагогу важно изначально осознавать свою профессию как творческую, побуждающую его к постоянному поиску новых, более эффективных, жизненно приемлемых для детей форм и методов обучения и воспитания. Новые подходы к пониманию сущности основ наук, интегрированные курсы, интенсивные методы и технические средства обучения, усиление роли самообразования неизбежно повлекут за собой, особенно в старших классах, лекционно-семинарскую и лабораторно-практическую системы занятий с зачетно-экзаменационной системой учета знаний, умений и навыков. Это одновременно удовлетворит готовность и потребность старшеклассников в увеличении доли самостоятельной работы в учебном процессе. Такие изменения станут возможными тогда, когда педагогическая наука новаторски взломает сложившиеся стереотипы, шаблоны и штампы в подходах к формам и методам обучения. При сохранении урока в качестве основной формы учебных занятий жизнь настоятельно требует разработки полиморфной, многоформной системы обучения. Многообразие путей познания истины в науке, в общественной жизни, в практике, а также разнообразие способов, приемов человеческого общения, делового и интимного взаимодействия представляет практически несчеркаемые возможности для методического творчества, разработки новых методов обучения и воспитания. Научная оценка практического методического творчества передовых учителей и новаторов, предотвращение абсолютизации и фетишизации отдельных форм и методов, определение их места в индивидуализированных методических системах каждого учителя будут способствовать повышению эффективности и действенности учебно-воспитательного процесса.

Причины многих педагогических неудач и просчетов коренятся в недостаточной общекультурной и теоретико-практической педагогической грамотности учителей, в отсутствии у многих из них/подлинного профессионализма. Потребность в учительских кадрах не может быть удовлетворена за счет одних одаренных абитуриентов. Всех желающих стать учителями, независимо от степени одаренности, необходимо учить педагогическому мастерству, профессионализму. Это требует серьезного экспериментирования по созданию обновленного содержания педагогического образования, учебных планов, организации педагогических практик и практикумов.

При осуществлении поворота к новым формам научно-педагогического труда необходимо учитывать три этапа организации педагогических исследований. Первый этап— поисковый, подготовительный — направлен на создание научного потенциала, на выдвижение идей, на их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках, на обоснование гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется накопление фактов, разработка теоретико-методологических концепций, заготовка идей впрок, а также подготовка материалов, необходимых при'организации широких экспериментов. Основную роль здесь играют теоретико-методологические и поисковые лаборатории, комплексные объединения и группы, имеющие в своем распоряжении в качестве материальной базы экспериментальные школы.

Второй этап — разработки программно-методической, иной научно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей различных регионов страны. Готовятся для апробации так ие материалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм организации учебных занятий, методов и методических систем овладения знаниями и профессией, варианты новых типов учебных заведений, режимов работы школы, варианты систем управления школой, организации психологической службы, рекомендации по комплексному подходу к воспитанию, по организации совместной деятельности общественных и самодеятельных объединений. Создается проектно-сметная документация учебно-производственных объединений типа школа — предприятие, вуз, школа — временный научно-исследовательский коллектив.

Третий этап — широкая экспериментальная проверка подготовленных материалов в различных типах массовой школы, ПТУ, вузов разных регионов страны силами внедренческих лабораторий, включающих в Себя представителей науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами народного образования на местах отбирается ряд учебных заведений для проведения экспериментальной работы. После этого Проводится тщательная подготовка коллективов учителей и учащихся, превращение их в активных участников эксперимента. Организация исследования включает в себя налаживание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фиксацию результатов, обработку накопленной информации, ее анализ, оценку, составление научных отчетов и подготовку рекомендаций. На этом этапе происходи и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массового передового и новаторского опыта.

Перестройка организации педагогической науки позволит ей активно, практически влиять на ход обновления общества и занять достойное место в общей системе общественных наук.

Вопросы и задания:

1. Покажите актуальность и раскройте сущность современного наполнения научных принципов организации школы.

2. Какой вариант концепции современной средней общеобразовательной школы вам представляется наиболее реальным, отвечающим требованиям обновления жизни общества и почему?

3. Как вы понимаете суть гуманизации, дифференциации и индивидуализации обучения?

4. Каковы причины отставания педагогической науки от требований жизни и пути ее эффективного развития?

5. Разработайте и используйте в ходе педагогической Практики индивидуальные программы обучения по своему предмету для работы опережающих и отстающих учащихся.

Литература для самостоятельной работы;

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

2. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и пракгики. М„ 1984.

3. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

4. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Педагогика. 1997. №6.

5. Лихачев Б.Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 1997. № 1.

6. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инновации: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.. 3

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.. 7

Лекция 1. Основные категории 7 педагогики.. 7

Философские общеметодологические категории 7 — основа научного познания. 7

Основообразующие категории смежных 8 с педагогикой наук. 8

Собственно педагогические категории.. 10

Воспитание как родовая категория. 13

Категории саморазвития и самостановления детской личности.. 15

Педагогическая деятельность как центральная видовая категория. 17

Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. 19

Образование и обучение как интегрирующие видовые категории.. 21

Вопросы и задания. 27

Литература для самостоятельной работы.. 27

Лекция 2. Воспитание как общественное явление и воспитательный процесс.. 28

Понятие воспитания как общественного явления. 28

Единство воспитания и жизни.. 28

Противоречия как источник и движущая сила воспитания. 33

Вопросы и задания. 39

Литература для самостоятельной работы.. 40

Лекция 3. Обучение как общественное явление.. 41

Сущность и функции обучения. 41

Теория познания — методологическая основа обучения. 45

Вопросы и задания. 49

Литература для самостоятельной работы.. 49

Лекция 4. Педагогическая деятельность как общественное явление.. 50

Понятие педагогической деятельности.. 50

Цель педагогической деятельности.. 54

Педагогическое мышление. 65

Вопросы и задания: 71

Литература для самостоятельной работы: 71

Лекция 5. Ребенок как субъект воспитания.. 72

Сущность и пути формирования человеческой личности.. 72

Периодизация детства и особенности развития детей различных возрастных групп.. 75

Потребности и становление сознания детей различных возрастных групп.. 79

Детская одаренность. 84

Вопросы и задания. 92

Литература для самостоятельной работы.. 92

Лекция 6. Педагогика как общественная наука. Объект, предмет, принципы и

методы научно-педагогического исследования.. 93

Законы воспитания как предмет педагогической науки.. 93

Педагогическая деятельность и педагогический.. 98

процесс как предмет педагогической науки.. 98

Принципы и методы организации научно-педагогических исследований.. 101

Вопросы и задания. 107

Литература для самостоятельной работы.. 107

Лекция 7. Логические и эстетические критерии истинности педагогического знания.. 108

Проблема критериев истины в педагогике. 108

Субъективно-объективные критерии истинности педагогического знания. 109

Эстетика процесса и результатов воспитания — критерии истинности педагогической

деятельности.. 113

Вопросы и задания. 118

Литература для самостоятельной работы.. 118

РАЗДЕЛ II ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.. 119

Лекция 8. Сущность, структура, противоречия, принципы и технология учебно-воспитательного процесса.. 119

Педагогический процесс: структура и основные компоненты.. 119

Диалектика педагогического процесса.. 124

Принципы и закономерности педагогического процесса.. 128

Технология учебно-воспитательного процесса.. 135

Вопросы и задания. 141

Литература для самостоятельной работы.. 141

Лекция 9. Целостность и общая содержательная характеристика учебно-воспитательного процесса.. 142

Сущность целостности учебно-воспитательного процесса.. 142

Основные содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса.. 145

Вопросы и задания. 155

Литература для самостоятельной работы.. 155

Лекция 10. Детский воспитательный коллектив как основная содержательная форма целостного учебно-воспитательного процесса, ядро воспитательной системы... 156

Сущность, содержательная характеристика, структура детского воспитательного коллектива.. 156

Педагогические функции, стадии и механизмы становления детского воспитательного

коллектива.. 160

Самодеятельные группы и «неформальные»объединения. 167

Вопросы и задания. 171

Литература для самостоятельной работы.. 172

Лекция 11. Педагогический статус и функции организаторов целостного процесса воспитания.. 173

Авторитет педагогов и воспитанников. 173

Воспитательная функция директора школы.. 178

Сущность, функции, формы, планирование работы классного руководителя. 184

Воспитательная функция учителя. 188

Воспитательная функция родителей.. 194

Вопросы и задания. 198

Литература для самостоятельной работы.. 198

Лекция 12. Методы воспитания, педагогическое общение, индивидуальное взаимодействие в системе целостного педагогического процесса.. 199

Сущность и основы классификации методов воспитания. 199

Методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, повседневного общения, взаимодействия, самодеятельности и педагогического воздействия. 201

Педагогическое общение. 221

Индивидуально-личностное воспитательное взаимодействие педагога и воспитанника.. 226

Вопросы и задания. 231

Литература для самостоятельной работы.. 232

Лекция 13. Педагогическое искусство и мастерство.. 233

Сущность и основные компоненты педагогического искусства.. 233

Сущность и сферы проявления педагогического мастерства.. 239

Вопросы и задания. 246

Литература для самостоятельной работы.. 246

Лекция 14. Диагностика педагогического процесса.. 247

Сущность диагностики, объекты и субъекты диагностирования. 247

Функции педагогической диагностики.. 249

Методология и методы диагностирования. 251

Вопросы и задания. 255

Литература для самостоятельной работы.. 256

РАЗДЕЛ III СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.. 257

Часть 1. ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 257

Лекция 15. Формирование научного мировоззрения у школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.. 257

Сущность, назначение, функции мировоззрения. 257

Формирование у школьников основ научного мировоззрения в учебно-воспитательном процессе. 259

Воспитательная функция религии.. 264

Экономическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников. 265

Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников. 269

Вопросы и задания. 273

Литература для самостоятельной работы.. 274

Лекция 16. Гражданское воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.. 275

Сущность, функции и система гражданского воспитания. 275

Патриотическое и интернациональное воспитание. 280

Общечеловеческие аспекты гражданского воспитания. 280

Правовое воспитание. 283

Вопросы и задания. 287

Литература для самостоятельной работы.. 288

Лекция 17. Трудовое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.. 289

Сущность, функции труда и трудового воспитания. 289

Система трудового воспитания. 290

Структура и нравственно-эстетические аспекты.. 299

процесса труда.. 299

Вопросы и задания: 302

Литература для самостоятельной работы: 303

Лекция 18. Нравственное воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.. 304

Мораль как форма общественного сознания, воздействия и воспитания. 304

Сущность и «механизмы» нравственного воспитания. 306

Специфика процесса нравственного воспитания Критерии нравственной воспитанности.. 315

Вопросы и задания. 321

Литература для самостоятельной работы.. 321

Лекция 19. Эстетическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.. 322

Сущность и функции эстетического сознания. 322

Сущность, задачи, система эстетического воспитания. 325

Эстетическое воспитание в процессе обучения. 329

Эстетическое воспитание во внеклассной и внешкольной работе. 331

Критерии эстетической воспитанности.. 333

Вопросы и задания. 336

Литература для самостоятельной работы.. 336

Лекция 20. Физическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.. 337

Сущность и функции физической культуры.. 337

Сущность и система физического воспитания школьников. 339

Физические и нравственно-эстетические аспекты полового воспитания детей.. 343

Физические и нравственные аспекты антиалкогольного и антиникотинового воспитания. 348

Вопросы и задания. 352

Литература для самостоятельной работы.. 352

Лекция 21. Сознательная дисциплина как результат целостного учебно-воспитательного процесса.. 353

Сущность сознательной дисциплины.. 353

Возрастные аспекты формирования сознательной дисциплины.. 353

Пути и способы формирования сознательной дисциплины.. 356

Вопросы и задания. 360

Литература для самостоятельной работы.. 360

Часть 2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 361

Лекция 22. Содержание среднего общего образования.. 361

Исторические и современные тенденции развития среднего общего образования. 361

Сущность и источники содержания образования. 365

Принципы формирования содержания общего среднего образования. 367

Вопросы и задания. 375

Литература для самостоятельной работы.. 375

Лекция 23. Обучение как процесс.. 376

Учебный план школы.. 376

Классификация учебных предметов. 376

Сущность, функции, структура школьных.. 381

программ и учебников. 381

Структура и динамика процесса обучения. 384

Движущие силы процесса обучения. 391

Вопросы и задания: 396

Литература для самостоятельной работы: 396

Лекция 24. Формы организации процесса обучения.. 397

Сущность, функции, природа учебной формы, основные и общие элементы ее структуры.. 397

Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения. 401

Типы и структуры урока и других форм познавательной деятельности.. 404

Типы и структура форм организации трудовой деятельности школьников. 415

Типы и структура форм организации творчески-практической и физкультурной деятельности школьников 419

Тенденции развития форм обучения. 424

Вопросы и задания. 426

Литература для самостоятельной работы.. 426

Лекция 25. Методы обучения.. 427

Сущность, природа, функции методов обучения. 427

Принципы и сущность классификации методов обучения. 432

Развернутая характеристика поэтапных методов обучения. 435

Вопросы и задания. 451

Литература для самостоятельной работы.. 452

РАЗДЕЛ IV ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ШКОЛОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.. 453

Лекция 26. Школа на путях перестройки.. 453

Вокруг реформы школы 1980-х годов. 453

Критический анализ «педагогики сотрудничества» как «идеологии обновления школы». 458

Критический анализ концепции общего среднего образования временного научно-исследовательского коллектива «Базовая школа». 463

Вопросы и задания. 470

Литература для самостоятельной работы.. 471

Лекция 27. Перспективы развития школы и педагогической науки в конце XX—начале XXI века.. 472

Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики.. 472

Сопоставительный анализ концепций общего среднего образования. 478

Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой.. 490

Вопросы и задания. 498

Литература для самостоятельной работы.. 498

Учебное издание Борис Тимофеевич Лихачев

ПЕДАГОГИКА

Курс лекций

Подписано в печать 21.09.2001. формат 84х108'/з2. Бумага газетная

Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 31,92

Тираж 6 000 экз. Заказ № 2206

Издательство «Юрайт-М»

Генеральный директор В.Ю. Ильин

Руководитель издательства А.В. Пустое

Главный редактор Г.Л. Гуртова

ИД № 02265 от 07.07.2000 -

105037, Москва, городок им. Баумана, д. 3, корп. 4, стр. 10

Тел. (095) 742-72-12. E-mail: sales@urait.ru

Home Page: www.urait.ru

Отпечатано с готовых диапозитивов

во ФГУП ИПК «Ульяновский Дом печати»

432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14

[1] Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 5. С. 14.

[2] Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 43.

[3] Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 52.

[4] Психологическая теория коллектива / Под ред. В. Петровского. М., 1979. С. 14.

[5] Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1988.С. 174-178. 149.

[6] Педагогический поиск. М., 1987.С. 390 391.

[7] Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1988. С. 174--178, 149.

[8] Воспитание ученика. Книга для учителя. М., 1990. С. 77—91.

[9] Зуев Д.Д. Школьный'учсбник. М., 1983.

[10] Ушинский К.Д. Соч. М.-Л., 1948.'С. 356.

[11] Там же. С.358.

[12] Педагогический поиск. М., 1987. С. 99.

[13] Педагогический поиск. М., 1987. С. 99.

[14] Там же.

[15] Постников М.М. Школа с уклоном в будущее // Лит. газ. 1987, 25 марта. С. 11.

[16] Азаров 10.П. Учиться, чтобы учиться // Новый мир. 1987. № 4. С. 228.

[17] Учительская газета. 1986. 18окт.; 1987. 17 окт.; 1988. 18окт.

[18] Макаренко А.С. Избр. псд. соч. В 2 т. М„ 1977. С. 46.

[19] Там же. С. 47.

[20] Учительская газета. 1988. 23 авг.

[21] Термин Т. Заславской (см.: Заславская Т. Перестройка как социальная революция // Известия. 1988, 23 дек').

[22] Концепция общего среднего образования как базового для последующей подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов, всестороннего развития личности. Распространена на Всесоюзном съезде работников народного образования. 20 декабре 1988 г.

[23] Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. Распространена на Всесоюзном съезде работников народного образования. 20 декабря 1988 г.

[24] Концепция всеобщего среднего образования. АПН ССГР, НИИ ОПВ (ТМВ). М., 1988 (ротапринт).