РЕЗУЛЬТАТЫ

(фенотипы детей)

f

низшие уровни

УРОВНИ ПРОКСИМАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

(родительский фенотип)

(родительский генотип) СУБЪЕКТ

IP

Рис. 4.16. Биоэкологическая модель

ской модели предположением о том, что А² будет либо намного выше, либо намного ниже, чем ранее предполагалось, если уровни проксимальных процессов и ди-стальных источников внешнего окружения постоянно варьируют.

Неявное допущение, следующее из этого утверждения, состоит в том, что чем больше генотипические различия, тем большее влияние оказывают проксимальные процессы на усиление фенотипических различий, но только в «хороших» условиях среды. Вот почему различия в коэффициентах корреляций между парами ДЗ и МЗ близнецов почти всегда более выражены в «богатой» среде, чем в «бедной» (Bronfenbrener & Ceci, 1993,1994). Таким образом, в соответствии с биоэкологической моделью, причина, по которой h² столь высок в ряде сравнительных исследований, вовсе не в том, что когнитивные фенотипы монозиготных пар близнецов не подвержены влиянию среды, а потому, что на когнитивные фенотипы дизиготных пар в значительной мере воздействует окружающая среда. Другими словами, Д 3 близнецы становятся все меньше похожими друг на друга, когда имеются богатые средовые ресурсы. Родители, обладающие такими ресурсами, могут воспитывать своих детей совершенно по-разному, поощряя развитие музыкального таланта у одного ребенка благодаря урокам музыки, а у другого — поощрять

4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты 247

развитие лингвистических умений с помощью специальных обучающих программ, поездок в специальные лагеря для изучения иностранных языков и т. п. Если ресурсы позволяют родителям обращаться со своими генетически отличающимися близнецами по-разному, то ДЗ близнецы становятся менее похожими фенотипически и внутрипарные корреляции между ними уменьшаются. В то же время корреляции между ДЗ и МЗ близнецами увеличиваются, в силу чего и h² становится выше.

Авторы биоэкологической модели развития интеллекта считают, что если они правы в приписывании решающей роли проксимальным процессам, тогда, при отличающихся их уровнях, величина оценки наследственности будет изменяться и причем весьма существенно. Это происходит потому, что h² отражает только часть актуализированного генетического потенциала, оставляя неизвестной величину той его части, которая осталась неактуализированной в связи с недостаточностью проксимальных процессов.

В отечественной психологии проблема взаимодействия природного и приобретенного в интеллекте получает свое решение в учении о задаткахкак предпосылках его развития. Генетически детерминированные и врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, или задатки, являются лишь условиями формирования интеллекта, непосредственно не определяя его.

Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в развитие человека, но его способности являются не прямой, непосредственной функцией его наследственности. Биологические предпосылки развития способностей человека, так же как и социальные предпосылки, обусловливают, но не предопределяют одаренности человека и возможностей его развития (Рубинштейн, 1940, с. 534).

В качестве задатков выступают индивидуальные особенности строения анализаторов, областей коры большого мозга, типологические свойства нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем.

В существующей на сегодня литературе весьма распространено недифференцированное употребление понятий «врожденное» и «наследственное» по отношению к задаткам. Нередко врожденные и наследственные задатки отождествляются. Для примера сошлемся на предлагаемые в психологических словарях последних лет определения. В одном случае под задатками понимаются «некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности» (Психологический словарь, 1983, с. 106), в другом — «врожденные анатомо-физиологические особенности» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 98).

Необходимо различать врожденные и наследственные задатки. Если первое понятие описательное,то второе — объяснительное.С. Л. Рубинштейн (1940) впервые в отечественной психологии отметил: «...то, что оказывается врожденным, т. е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть продуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и предшествующим ходом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно обусловленное вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения» (с. 534).

В отечественной психологической науке понимание процесса формирования способностей (интеллекта) представлено двумя направлениями. В соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева, главными полагаются «способности второго рода»,

Глава 4. Измерение интеллекта

т. е. специфически человеческие способности (наряду с признанием природных, задатками которых служат свойства высшей нервной деятельности), которые выступают как результат присвоения общественно-исторического опыта; «в способности проецируются процессы, строящиеся извне» (Леонтьев, 1959, с. 144).

С. Л. Рубинштейн (1960, с. 8) возражает против такого понимания развития способностей: «Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».

Дискуссия о способностях в отечественной психологии отразила разные подходы к решению вопроса о социальной детерминации психического. В основе развития психического нет присвоения, способности не могут быть «просто насажаны извне... в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия» (Рубинштейн, 1960, с. 7). Ясно, что развитие способностей связано с усвоением общественно-исторического опыта человечества, но это не означает, что в самих индивидах нет причин различного развития способностей.

Способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, а эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки (Лейтес, 1985, с. 9).

Таким образом, в основе представления о наследуемости интеллекта, долгое время господствовавшего, не изжитого и сегодня, лежит наивно-созерцательный юдход, связывающий некоторые очевидно наследуемые особенности человека 'например, внешний физический облик) с его разумностью. Генетические, врож-генные факторы должны быть поняты в качестве предпосылок развития интел-текта. Если же говорить о наследуемости интеллекта, то необходимо отчетливо гредставлять, что он не дан нам изначально в качестве высокого или низкого. Ин-•еллект наследственно обусловлен как готовность структур мозга к особому виду функционирования, как уникально человеческая потенция быть разумным.

Проделанное обсуждение проблемы интеллекта в психологических исследова-шях позволяет предложить его рабочее определение:

Интеллект— относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) ана-томо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.