Зарубежный опыт контролирования

Применение диагностических тестов в зарубежных шко­лах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в облас­ти педагогического тестирования Э. Торндайк (1874—1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900—1915). На этом этапе происхо­дило осознание и первоначальное внедрение тестов памя­ти, внимания, восприятия и других, предложенных француз­ским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет — годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному ос­мыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифме­тике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндай-ка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Кел-ли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предло­жил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляют­ся на повышение объективности тестов, создание непре­рывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию но­вых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагнос­тической информации.

Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую ос­нову объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологи­ческих извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобид­ные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствова­ние тестов шло быстрыми темпами. Широкое распростране­ние получили диагностические тесты школьной успеваемо­сти, использующие форму альтернативного выбора пра­вильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих не­сложных заданий удается накапливать значительный ста­тистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Проблема соотношения устных и письменных форм кон­троля разрешается в большинстве случаев в пользу по­следних. Считается, что хотя устный контроль больше спо­собствует выработке быстрой реакции на вопросы, развива­ет связную речь, он не обеспечивает надлежащей объектив­ности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логичес­кого мышления, целенаправленности: обучаемый при пись­менном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и по­строения ответа. Письменный контроль приучает к точно­сти, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблю­дается большое разнообразие как в принципах, так и в кон­кретных подходах, выборе способов оценивания и выстав­лений оценок. В зарубежных школах практикуются различ­ные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы» оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета ус­танавливается определенный весовой коэффициент, опре­деляющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам при­обретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зару­бежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми — учеб­ных предметов редко проводятся централизованные про­верки и оценивание знаний, умений. В Великобритании, на­пример, функцию практического контроля за качеством ака­демической подготовки берут на себя университетские ко­миссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

В целом же нужно признать, контроль и учет успеваемо­сти, диагностирование обученности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход — каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих воз­можностей, потребностей, реальных оценок будущего.

До революции в России существовала шестибалльная систе­ма оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала исполь­зоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала ис­пользоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фак­тически превратилась в трехбалльную, а для большинства обуча­емых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулиру­ет учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой не­преодолима для большинства обучаемых.

Однако многие педагоги используют «дополнения» к обыч­ной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Ре­ально получается три градации пятерки («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогич­но), три градации тройки и двойки. Получается типичная деся­тибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят эксперименталь­ную проверку в различных регионах страны. Некоторые регио­ны склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстре­мальных: балл «1» — «спасайте» — свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» — экстремальный мак­симум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее вре­мя. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирую­щей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «ми­нус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке — уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оцен­ка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктив­ного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу — выставле­нию оценки в дневнике, которое сопровождается записью, ад­ресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если про­смотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в 5—6 классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижа­ется она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему от­носятся товарищи, что они думают. Педагог должен это ис­пользовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стиму­лированием, приводящим к разрушению мотива. В дореволю­ционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение — нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопе­реживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ — использование экранов успеваемости, В классной комнате вывешивается экран, на котором выставля­ются все оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостат­ки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не на­целить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ — организация соревнования с самим со­бой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревно­вании с самим собой все обучаемые находятся в одинаковых условиях — неуспевающий может победить в нем, если полу­чит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за про­шлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной пятерки получит лишь четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

II. Заполните пропуски, впишите определения понятий.

Диагностирование — это......................................................

Контроль — это.....................................................................

Проверка — это.....................................................................

Учет — это.............................................................................

Оценивание — это................................................................

Оценка — это........................................................................

Отметка — это.......................................................................

III. Используя полученные знания, выберите из перечис­ленных утверждений те, которые относятся к методам контроля:

1 ) устный контроль; 2) письменный контроль; 3) активиза­ция; 4) систематизация; 5) графический контроль; 6) лабора-торно-практический контроль; 7) мотивация; 8) индивиду­альный опрос; 9) контрольные письменные работы; 10) акту­ализация знаний; 11) фронтальный опрос; 12) письменный зачет; 13) выполнение контрольных работ; 14) эмоциональ­ное воздействие; 15) устный зачет; 16) письменный экзамен; 17) тесты обученности; 18) устный экзамен; 19) семинарские занятия; 20) проблемное обучение; 21) программированный контроль; 22) устный самоконтроль; 23) письменный само­контроль; 24) усвоение знаний; 25) управление обучением.

IV. Для изучения учащимся предложено 14 информацион­но-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ). После завер­шения обучения диагностированием установлено, что учащиеся усвоили 10 ИСЭЗ. Определите показатель усво­ения знаний и показатель продуктивности обучения. Вы­ставьте оценку обученности.

V. Назовите общие принципы диагностирования обучен­ности:

1) своевременность; 2) объективность; 3) систематич­ность; 4) демократизм; 5) гласность; 6) гуманизм; 7) прин­ципиальность; 8) последовательность; 9) независимость; 10)правильность.

Тестирование достижений и развития

Различные аспекты диагностического тестирования уже ос­вещались при рассмотрении конкретных вопросов. Напомним, что слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны удов­летворять ряду требований. Они должны быть: относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования-тестового задания; правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно кратки­ми, требующими сжатых ответов; информационными, т. е. та­кими, которые обеспечивают возможность соотнесения коли­чественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандарт­ными, т. е. пригодными для широкого практического исполь­зования — измерения уровня обученности возможно более ши­роких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, — это всего лишь одна из разновидностей психологи­ческих и педагогических испытаний для диагностирования раз­личных сторон развития и формирования личности. Если в ос­нову классификации тестов положить различные аспекты (ком­поненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного раз­вития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических дости­жений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) лично­сти (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформи-рованности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффектив­ным и обеспечит надежные выводы лишь при условии пра­вильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный харак­тер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обу­чаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагнос­тирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показатель­ность), надежность (вероятность, правильность), дифференци-рованность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требо­ванию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Тер­мин «действенность» имеет, как минимум, два синонима — ва­лидность (от англ. valid — имеющий значение, ценный) и по­казательность, представительность, трактуемые так же, как ре­презентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обуче­ния. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний — неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не до­стигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, ко­торым он адресован. Усвоение математики, скажем, в специа­лизированном физико-математическом лицее нельзя диагнос­тировать с помощью тех тестов, которые предназначены для общеобразовательной школы.

Действенность теста определяется статистическими метода­ми. Величина 0,7—0,9 свидетельствует о высокой действенно­сти тестов обученности. Если же коэффициент корреляции до­стигает 0,45—0,55, то действенность теста считается удовлетво­рительной, при более низких значениях она считается неудо­влетворительной.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устой­чивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количествен­но этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обучен-ности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Уста­новлено, что надежность теста повышается при увеличении ко­личества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержа­тельное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охваты­вающий значительное количество материала — закономерно­стей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотно­шению правильных и неправильных ответов на тестовые во­просы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, непра­вильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45—80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности (различимости) свя­зана с использованием таких тестов, где нужно выбирать пра­вильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необ­ходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подоб­ные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто-заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статисти­ческого анализа, сравнивая результаты выполнения теста в це­лом с результатами выполнения отдельных заданий. Если ко­эффициент корреляции между ответами на конкретные зада­ния и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о до­статочной дифференцированности теста.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих рав­ных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 мин тестирова­ния от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых зада­ний.

При подготовке материалов для тестового контроля необхо­димо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на мо­мент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на ос­нове типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

Тесты обученности применяются на всех этапах дидакти­ческого процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый кон­троль знаний, умений, учет успеваемости, академических до­стижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшест­вующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необхо­димую информацию педагог получает, применяя пропедевти­ческое диагностирование, более известное педагогам как пред­варительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навы­ков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» пе­дагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

Собрать максимальный объем информации о входных ха­рактеристиках обученности и оценить их в количественных по­казателях удается с помощью тестирования, которое осуще­ствляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последне­го, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно про­гностической функции текущий контроль и учет знаний, уме­ний стимулирует учебный труд учащихся, способствует свое­временному определению пробелов в усвоении материала, по­вышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для те­кущего контроля (их количество обычно не превышает 6—8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении послед­них 2—3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 10—12 мин. Некоторые педагоги предлагают прово­дить такое тестирование через каждые два урока на третий, но все определяется конкретными особенностями и потребностя­ми. После завершения работы обязательно анализируются до­пущенные обучаемыми ошибки. Для ускорения анализа ис­пользуются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания каждым обучаемым причи­ны возникновения ошибок. Если текущий контроль осуще­ствляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), то необходимо обратить внима­ние на предотвращение возможности запоминания неправиль­ных ответов.

Тематический контроль. Составление тематического тестово­го задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значитель­ную роль при этом играют синтетические, комплексные зада­ния, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, на­правленные на выявление информационных связей между ними. Для тематического тестового контроля лучше всего ис­пользовать готовые тестовые задания, разработанные профессио­налами службы педагогического тестирования. Последняя на­чинает свое функционирование в системе Минобразования РФ.

Итоговый контроль. Осуществляется во время заключитель­ного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учеб­ный материал. С высокой эффективностью могут быть приме­нены соответствующим образом составленные тесты обученно-сти. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученное™. Эффективными оказались тесто­вые карточки для проведения выпускных (вступительных) экза­менов, подкрепляемые различными техническими приспособле­ниями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно — они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распростра­нение получают технологии итогового тестирования с примене­нием компьютеров и специализированных программ. Компью­терная программа «Ордана» для тестовой поддержки нашего курса является примером такой технологии.

Для технической поддержки тестирования используются специальные средства, которые подразделяются на две боль­шие группы. К первой относятся устройства (приспособления) для индивидуальной проверки — перфокарточки различных видов, матрицы, учетные карточки и т. п. Вторую группу со­ставляют средства группового контроля — автоматизированные классы (контрольно-обучающие комплексы), реализующие идеи программированного обучения. Именно сочетанием эф­фективного управления познавательным процессом и система­тизированным тестированием обученности (обеспечением опе­ративной обратной связи) и достигается существенное повы­шение качества дидактического процесса. Современные быст­родействующие компьютеры позволяют реализовать совершен­ные в диагностическом отношении тесты.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педаго­ги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно за­нят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуж­дает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой проч­ности знаний. При проверке определяются прежде всего про­белы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообу­чения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обу­чаемыми по предупреждению неуспеваемости также основыва­ется на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примера­ми, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики зна­ний, умений, навыков диагностировать тестированием невоз­можно. Это значит, что тестирование должно обязательно со­четаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, исполь­зуя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

VI. Различные тестовые задания сопровождают нас на всем протяжении изучения курса теории педагогики, вы уже успели составить о них собственное мнение. Опи­раясь на приобретенный опыт, знание теории, попро­буйте определить, какие из приведенных тестовых за­даний не соответствуют условию правильности школь­ных тестов:

А. Русский язык.

Какие из приведенных слов являются именами числи­тельными?

1. Дважды. 2. Два. 3. Двое. 4. Двойка. 5. Двойной.

Б. Физика.

Сможет ли рабочий, прилагая силу 50 кг, поднять на плат­форму высотой 3,5 м груз весом 120 кг?

1. Да, сможет. 2. Нет, не сможет. 3. Не знаю.

В. Химия.

В чем принципиальное преимущество свинцовых аккуму­ляторов перед гальваническими элементами?

1. Аккумуляторы дают постоянный ток.

2. Напряжение аккумуляторов выше.

3. Ток аккумуляторов больше.

4. Стоимость аккумуляторов ниже.

5. Аккумуляторы удобны в обращении.

VII. Что такое действенность (валидность) теста?

1. Тест должен соответствовать требованиям программы.

2. Тест должен равномерно охватывать все вопросы.

3. Тест должен отражать цель и задачи образования.

4. Тест должен содержать ясные и понятные для обучае­мых задания.

5. Тест должен соответствовать запроектированному уровню образованности.

VIII. От чего зависит надежность теста?

1. От количества заданий.

2. От содержательного разнообразия заданий.

3. От длины теста.

4. От трудностей заданий.

5. От методики составления теста.

IX. Из перечисленных альтернатив выберите требова­ния, которым должны отвечать диагностические тесты обученности.

1. Относительная краткосрочность выполнения каждого задания.

2. Однозначность и сжатость (краткость) ответа.

3. Валидность.

4. Дифференцированность.

5. Надежность.

6. Возможность количественной оценки.

7. Обеспечение статистической обработки результатов.

8. Возможность применения для сбора и анализа ответов электронно-вычислительной техники или других приспособ­лений.

9. Вероятность. 10. Правильность.

X. Ознакомьтесь с образцами школьных тестов по хи­мии и укажите, для какого контроля (предварительного, текущего, тематического или итогового) они могут быть использованы.

Тест 1. Составьте уравнение реакции между магнием и кислородом. Кодом ответа будет количество молекул окси­да. Ответ: 2.

Тест 2. Напишите уравнение реакции между цинком и со­ляной кислотой. Кодом реакции будет количество молекул кислоты, вступившей в реакцию. Ответ: 2.

Тест 3. Напишите уравнение реакции взаимодействия натрия с водой. Кодом реакции будет сумма коэффициен­тов выходных веществ. Ответ: 4.

Диагностирование обучаемости

Диагностирование обученности неотделимо от диагности­рования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями (путями, способами) их достижения.

Обучаемость — это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространен­ными синонимами понятия обучаемости являются такие поня­тия, как «податливость», «учебная способность», «потенциаль­ные возможности», «восприимчивость» и др., выражающие ка­чества обучающейся личности.

Важнейшими компонентами понятия обучаемости явля­ются следующие: 1) потенциальные возможности обучаемого; 2) фонд действенных знаний (тезаурус); 3) обобщенность мыш­ления (мыслительного процесса); 4) темпы продвижения в обу­чении (усвоения знаний). Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики (ка­чества) обучаемого. Среди них — восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность позна­вательной деятельности и др. Более всего важны сформирован-ность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др. Обобщенность мышления — еще один определя­ющий обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самосто­ятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как производный от предыдущих, потому что все преимущества личности, имею­щей более высокую обучаемость, перед личностью с более низ­кой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продви­жения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действен­ных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обу­чаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном счете сводится вся экономия в обучении.

Какие же темпы необходимо учитывать в обучении, как их определять и как диагностировать обучаемость по темпам?

1. Темп усвоения знаний, умений (Ту).

Этот показатель допускает различные трактовки. Им можно охарактеризовать прежде всего время усвоения эталонного по­нятия (выполнения эталонного теста), а также произвольного (но одинакового для всех обучаемых) понятия или теста:

Ту= Тф/Тэ* 100%,

где Тф — фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста кон­кретным обучаемым; Тэ — среднестатистическое время выпол­нения эталонного задания. Понятие «эталонный» имеет кон­кретный смысл и может означать «среднестатистический», «по многолетним наблюдениям», «в нашей школе», «на уровне принятых требований» и т. п. Организовать исследование этого показателя несложно: нужно предложить обучаемым выпол­нить тест и точно зафиксировать время выдачи ответа. Необхо­димым условием при этом является создание «сильной» моти­вации, т. е. стремления как можно раньше, но безошибочно выполнять работу. По результатам тестирования или выполне­ния задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увеличению длительности (темпа) выполнения заданий.

2. Темпы продвижения в обучении (Тп).

Этот показатель темпа намного полнее характеризует обу­чаемость, поскольку учитывает более длительный период обу­чения, на котором влияние данного качества проявляется зна­чительно сильнее. При использовании данного показателя при­нимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Аналитическое выражение по­казателя не отличается от предыдущего:

Тп= Ту/Тэ*100%,

где Ту — время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным учащимся; Тэ — эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установ­ленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.

Практика постоянно подтверждает — тот обучаемый быст­рее овладевает предложенным ему объемом знаний, который имеет более высокую обучаемость. Поэтому изучение Тп от­крывает пути количественной оценки возможностей обучае­мых. При практическом определении показателя Тп необходи­мо опять-таки обеспечить надлежащую мотивацию учения. Вне связи с ней трудно реально оценивать темпы, обучаемость, возможности учащихся, поскольку известно, что при отсутст­вии надлежащих стимулов темпы, устанавливаемые самими учащимися, гораздо ниже возможных.

Экономия времени, ускорение темпов, досрочное изучение не только отдельных тем, разделов, но и целых курсов, как это мы наблюдаем в опыте лучших педагогов, достигаются за счет мобилизации обучаемости, внедрения стимулов, побуждающих повышать напряженность познавательного труда. Таким обра­зом, обучаемость не раз и навсегда установленное качество личности, а динамический процесс, развивающийся под влия­нием различных причин, которыми можно целенаправленно управлять.

3. Темпы прироста результатов (Тр).

Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет исключительно важное значение для понимания и опе­ративного учета изменений, происходящих в учебном процес­се. Эти изменения носят характер повышения, стабилизации или снижения результативности. Их нельзя отождествлять с оценками, поскольку последние могут значительно колебаться от урока к уроку: на появление определенной оценки в клас­сном журнале часто влияют и случайные причины. Изменения, о которых идет речь, характеризуют тенденцию, набравшую или набирающую силу в учебной деятельности каждого обучае­мого. Имеется достаточно оснований полагать, что тенденция эта/обусловлена обучаемостью. Но тенденцию, как и привы­чку, внезапно изменить нельзя, ее исправляют медленно и по­степенно. Показатель прироста результатов сигнализирует, с какой скоростью идет этот процесс, какую направленность и характер он приобретает.

Понятие изменения (прироста, снижения) результативно­сти обучения раскроем на примере. Пусть успешность выполне­ния первого теста была 0,2, а следующего за ним — 0,9. Отно­шение последующего результата к предыдущему указывает на очень высокий темп прироста. В «нормальном» учебном про­цессе аналогичный скачок случается очень редко, так же как и внезапное снижение темпа. Оперируя темпами изменения ре­зультативности, можно охарактеризовать течение учебного процесса, колебания обучаемости отдельного учащегося или всего класса.

Показатель изменения результативности (Тр) выражает от­ношение последующих достижений к предыдущим:

Тр= Тп/Тд* 100%,

где Тп — «последующее» зафиксированное значение показателя обучения (в процентах, относительных значениях, баллах), 79 — зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или среднеарифметическое значение ряда показате­лей. Конкретная аналитическая формула зависит от того, как трактуются понятия последующих и предшествующих достиже­ний: они могут получать значения абсолютных, среднеарифме­тических или взвешенных оценок; изменения в формуле воз­можны и в связи с тем, какое количество значений относится к «последующим», а какое — к «предыдущим».

Технология определения обучаемости учащихся по дидак­тическим темпам упрощает решение многих проблем. Прежде всего она применяется для дифференцирования однородных классов (групп, подгрупп) обучаемых. До сих пор для этой цели брались такие критерии, как успеваемость, уровень под­готовленности по конкретным предметам, частично способно­сти и склонности учащихся, некоторые другие признаки. Но все они отражаются в обучаемости, по которой и следует диффе­ренцировать учащихся: именно эта интегрированная характе­ристика безошибочно указывает на возможности каждого уча­щегося, пути рационализации его персонального процесса.