деятельности вокалиста

Человек становится личностью благодаря самосознанию и це­ленаправленной, последовательной, разумно организованной дея­тельности, которая отличает его от представителей животного мира, предписывая ему свободно и осознанно подчинять свои дей­ствия «нравственному императиву» (И.Кант). Именно формиро­вание и коррекция самосознания человека - в соответствии с социальными и индивидуально выработанными идеалами — и яв­ляется стратегической задачей современной педагогики, ее социо-генетических и персоногенетических ответвлений. Корректируя музыкальную деятельность вокалиста необходимо учитывать резонанс двух систем: музыки и музыкаль­ного мышления личности. Внутренняя структура самой музыки, безусловно, имеет огромное значение в таком резонансе. Важное значение в становлении личности вокалиста приобретает вокально-педагогический репертуар.

Важной характеристикой личности является устойчивая, сформи­ровавшаяся «Я-концепция», т.е. развитое самосознание человека, оп­ределившегося в основном в своих мотивационно-смысловых приори­тетах, аксиологических ориентирах, в своем отношении к «ближнему» и «дальнему» окружению, к миру и самому себе.

Симптоматична для современной трактовки личности рестав­рация взглядов тех отечественных мыслителей, которые указыва­ли на духовную природу личности, понимая под этим одухотво­ренность внутреннего мира человека, наполненность его высоки­ми гуманистическими устремлениями, свободу от мертвящих штам­пов и стереотипов, приобщенность к христианским морально-эти­ческим ценностям (Вл.Соловьев, Н.Бердяев, П.Флоренский, В.Розанов, В.Зеньковский и др.). Одновременно подчеркивается, что личность — субстанция лабильная, динамичная, меняющаяся. Имея в качестве главных своих источников наследственность и окружающую среду, она пребывает в постоянном движении, он­тогенетическом становлении и развитии, в ходе которого преоб­ражается, обогащается, трансформируется, обретает новые каче­ства и свойства, углубляет и расширяет творческий потенциал. Присваивая и ассимилируя общественный опыт, одновременно осмысливая свой собственный, человек переплавляет весь этот разнородный материал в горниле своего Я, чем и обеспечивается его внутренний (духовный, профессиональный) рост, его само­движение и самореализация. Важен и такой момент: соприкасаясь с внешней средой, воздействуя на нее, личность одновременно воздействует и на самое себя — преображая, она сама преобража­ется. Процесс в данном случае имеет двусторонний характер, что принципиально важно и в теоретическом, и в практическом от­ношении.

Короче, как гласит широко известный афоризм — индивиду­альностью рождаются, личностью становятся (либо не становятся в силу тех или иных неблагоприятных обстоятельств).

В художественно-творческих видах деятельности роль личности исключительно велика. Можно утверждать, что здесь она более зна­чима, нежели, скажем, в научно-исследовательской деятельности.

Разумеется, и искусство, и наука, будучи основными видами творческой деятельности человека, предъявляют принципиально одинаковые требования к индивидуально-личностным, характе­рологическим качествам человека — его природной одаренности, широте кругозора, свободе и незаштампованности мышления, целеустремленности, работоспособности и т.д. При всем том роль персонально-личностных качеств людей, занимающихся наукой и искусством, во многом неодинакова — заметнее во втором слу­чае и менее заметна в первом. И суть тут прежде всего в самой природе и специфике этих различных творческих сфер.

Бесспорно, что педаго­гически воздействовать на индивидуально-характерологический комплекс учащегося-музыканта можно и нужно, усиливая по мере необходимости одни психические составляющие этого комплекса и нейтрализуя, ослабляя другие. Курс должен держаться на дости­жение большей или меньшей гармонии компонентов, образую­щих в совокупности психическую структуру личности (ее «тип»), направляться на устранение разного рода перекосов и искаже­ний, деформирующих эту структуру. В то же время следует считаться и с тем, что заложенные в человеке от природы психофизиологические особенности и свой­ства («генотип») кардинальному переконструированию не подле­жат. Тип высшей нервной деятельности, темперамент, «душевная конституация» — категории базовые, основополагающие. И в ка­честве таковых они достаточно устойчивы и прочны, допуская лишь частичную, относительную педагогическую коррекцию.

Более продуктивной может быть самокоррекция, саморегуляция индивидом своих психических механизмов и связанной с их дея­тельностью типологической атрибутикой. Музыкальная педагогика сделала немало для создания условий, способствующих развитию передовых форм обучения и, что особен­но важно, творческому воспитанию молодых исполнителей. Все бо­лее утверждаются принципы, отвергающие обучение как формаль­ное накопление знаний, умений и навыков. Оно признается лишь средством для открытия новых путей, изучения новых способов дей­ствий, ведущих к достижению новых уровней результатов. Новая музыкальная педагогика и психология требуют, чтобы ученик не только воспитывал и обучал себя собственными поступками, а учитель направлял и регулировал факторы, определяющие эти по­ступки, но чтобы и учитель, и ученик ясно осознавали цель этих поступков.

У людей ищущих, стремящихся к самосовершенствованию и расширению своего духовного кругозора, опыт общения с миром будет постоянно, на протяжении всей их жизни пополняться все новыми и новыми впечатлениями, чувствованиями и пережива­ниями, которые станут материалом бесконечного совершенство­вания, «возгоняясь» до эстетических чувств и эстетического вкуса, вырастающего из эмоций и рациональных способностей, из умения вынашивать в себе и высказывать определенные эстетические суж­дения. Разбуженное и начавшее свою длящуюся на протяжении всей жизни человека «работу» стремление к красоте не только «встраи­вает» индивида в наличную культуру человечества, но и направля­ет его развитие на обогащение культуры, на достраивание ее до­стижений во всех делах человеческих. Эту «работу» стремление к красоте осуществляет тем, что сначала оно формирует, вырабаты­вает в человеке эмоциональную отзывчивость ко всему в мире (в том числе и в самом себе), что содержит те или иные эстетические качества и что ценно не только для данного конкретного человека, но и для племени, рода, народа, государства, общества, человече­ства. Пусть эта отзывчивость еще не получает осознания, не всегда становится предметом рефлексии, хотя и дает для нее материал, но она постоянно расширяет поле таких взаимодействий человека с миром — взаимодействий, которые все больше подчиняются за­кону гармонии и направлены на внутреннее, духовное самосовер­шенствование человека. То есть самая главная, человекотворящая функция отзывчивости на красоту, обладающая гораздо большей энергией созидания, чем это принято считать, — именно она ини­циирует работу эмоциональных функциональных центров в человеке, являющихся катализатором мышления (точнее интеллекта), посколь­ку как бы изначально облагораживает ум, эстетизируя его. Иначе говоря, эстетическая впечатлительность, восприимчи­вость, отзывчивость начинают культивировать, лелеять и возде­лывать в человеке его глубинные природные ресурсы, подводить под разум человеческий то, благодаря чему индивид может «иметь заслугу перед человечеством через культуру» [Кант И. Соч.: В 6 т. - М., 1966. - Т. 5. - С. 113] ставя перед собой благородные и добродетельные цели. Другими словами, способ­ность воспринимать, культивировать красоту в мире и в самом себе лежит в основании эстетической культуры личности, опре­деляя культурное будущее этой личности в целом, трактуя ее ду­ховную «работу» как «деятельное совершенство самого себя» (И.Кант).

Канта, как известно, интересовала этическая сторона совер­шенствования человеком самого себя; и физическое, и интеллек­туальное самосовершенствование он рассматривал прежде всего в этом ключе. Но когда философ переходил к физическому совер­шенству как культуре «всех вообще способностей для содействия поставленной разумом цели» [Кант И. Соч.: В 6 т. - М., 1966. - Т. 5. - С. 113] а логическое совершенство отож­дествлял с высокой культурой разума, ставящего возвышенные цели, он так или иначе подвигался к эстетическому совершен­ству, т.е. гармонизации всех человеческих сил и способностей, превращающих индивида в эстетически развитую или эстетиче­ски культурную личность. Недаром же ученый последовательно рассматривал физическое, нравственное, логическое и эстетическое совершенство личности, в котором все достигшие уровня эстетиче­ского и культурного развития способности в единстве дают совер­шенного человека, личность, совершенствующую мир.

Если же при этом все составляющие способностей человека -сознание, комплекс знаний, умений и т.д., вырастая на основе природных задатков индивида, впитали в себя и спрессованный опыт предшествующих поколений, т.е. окультурены, — получает­ся творец, который в результате творчества может добиться эсте­тического уровня материализации поставленной перед собой цели. Вряд ли нужно доказывать, что в эстетически реализованной цели личность как раз и выполняет свой высший долг — совершенству­ет себя через совершенствование окружающего мира. А через само­совершенствование и совершенствование окружающей ее среды личность естественно достигает и гармонизации своих взаимодей­ствий с миром.

При таком взгляде на эстетическую культуру на первый план выступает одна ее самая сильная и действенная социальная осо­бенность — развитая эстетическая культура обеспечивает лично­сти, обладающей ею, свободу проявления всех задатков и развитых на их основе способностей и талантов. Прежде всего она обеспечи­вает внутреннюю свободу, которая проявляется даже в самых не­благоприятных социальных, материальных и духовных условиях. Ведь внутренняя свобода побеждает, преодолевает внешнюю не­свободу, ибо торжествует в результатах прежде всего эстетически значимого для творящей личности творчества, ценность которых в итоге неизбежно раскрывается и перед обществом.

Вся история культурного развития человечества убедительно демонстрирует наивысшее торжество человеческого духа в актах художественного и эстетического творчества. И на всех историче­ских этапах, во всех условиях социального бытия различных наро­дов, стран и континентов высшие победы человеческого творче­ского духа воплощены в художественных, эстетических ценно­стях, составляющих арсенал человеческой культуры.

Не последнюю роль в создании этих ценностей играет осозна­ние необходимости в процессе творчества как совершенствования и гармонизации мира и человека. «Сущность художественного твор­чества, — писал Н.Бердяев, — в победе над тяжестью необходи­мости. В художестве человек живет вне себя, вне своей тяжести, тяжести жизни. Всякий творческий художественный акт есть час­тичное преображение жизни. В художественном восприятии мир дан нам уже просветленным и освобожденным, в нем прорывает­ся человек через тяготу мира. В творчески-художественном отно­шении к миру уже приоткрывается мир иной. Восприятие мира в красоте есть прорыв через уродство «мира сего» к миру иному. Мир, принудительно данный, «мир сей» — уродлив, он не кос-мичен, в нем нет красоты. Восприятие красоты в мире есть всегда творчество — в свободе, а не в принуждении постигается красота в мире» [Бердяев Н.А. Смысл творчества // Из истории отечественной мысли. — М., 1989.-С. 437—438].

Именно установление факта гармонизации в личности всех ее духовных, душевных и телесных состояний и дает основание го­ворить о том, что эстетически развитые в индивиде чувства, ум и воля в наибольшей степени обеспечивают свободу самопроявления личности, поскольку для такой личности любая форма деятельно­сти, любой способ жизнедеятельности неизбежно будут творчески­ми. Естественной предполагается активность и действенность чувств, мысли и воли. А единый разум, подкрепленный чувством и волей, переведет человека из сферы существования в сферу бытия. Ф. Шиллер писал: «Человек поймет тем большую часть мира, тем больше форм создаст он вне себя, чем большей силой и глубиной будет обладать его личность, чем большую свободу приобретет его разум» [Шиллер Ф. Собр. соч. - М., 1957. - Т. 6. - С. 292].

Иногда можно за­метить, как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтатель­ности или с трудом удерживает слезы только потому, что когда-то под эту или подобную музыку происходили какие-то очень важные для него события.

В этом смысле восприятие непрограммной музыки от программ­ной отличается тем, что актуализацию образа прошлого пережива­ния вызывает не название произведения, а само его звучание. Уз­навание происходит на основе не внешних литературных, а внут­ренних музыкальных признаков. В таком узнавании, кроме уровня ПО—П, задействованы и другие уровни музыкального мышления. Но после «опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной музыке.

Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, свя­занные с тремя главными проблемами:

1) столкновение с бессознательными образами;

2) возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию;

3) сложности, связанные с пониманием словесной семантики са­мой программы.

Прошлый опыт является обязательным компонентом и при форми­ровании, совершенствовании музыкальных движений. Сохраняют­ся в памяти и минуты высокого духовного подъема в момент осозна­ния художественного смысла музыки, становясь впоследствии эта­лоном музыкального восприятия.

Движения при игре на музыкальных инструментах, движения при певческом звукообразовании, дирижирование, танец — эти тра­диционные виды движений на уроках музыки последнее время до­полняются новыми, такими, как пластическое интонирование, дви­гательное моделирование, пантомима. Главная ценность и новых, и традиционных способов в том, что они отражают не конкретное со­держание музыкального образа, а передают основные свойства дви­жения звуковой ткани.

Внешнее движение в дирижировании, пластическом интониро­вании моделирует основные средства выразительности, определен­ным образом организует процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполнении. «Человеческое движение при том количестве степеней свободы, которым обладает тело, избы­точно по отношению к выразительному звучанию. Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучани­ем, реализуя из множества возможностей только одну»1. В этих случаях внимание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретный вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соответствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое движение.

Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако мно­гие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно при­нимаемых мозгом решений, нами осознаются post factum. Если вы­строить ряд условных компонентов этого аспекта музыкального мышления, то получается следующая цепочка: музыка —> воспри­ятие —> организация восприятия с помощью движения —> осознание post factum. Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, проис­ходит движение в обратном направлении: осознанное движение —> осознание организованного им восприятия —> осознание музыкально­го звучания как причины последующих звеньев. Этот механизм ос­мысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать «эффектом последвигательного осознания». Раскручивая «обрат­ным ходом» цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно-следственной логике и одновременно более глубоко осо­знает музыку.

В.И.Петрушин выделяет два наиболее распространенных мето­да освоения музыкальных исполнительских движений — слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит «из приоритета музыкаль­но-слухового образа над конкретным движением». Двигательный метод основывается на автоматизации игровых движений в резуль­тате многократных упражнений. Анализируя и тот и другой метод, он приходит к выводу, что «скорее всего надо остановиться на про­межуточном варианте». Актерское проживание образа, обогащенное двигательным вы­ражением, открывает возможности познания не только конкретно­го образа, но и типического обобщения, составляющего сущность жанра. Каждый музыкальный жанр порождается той или иной жиз­ненной ситуацией. Его чисто музыкальные показатели тесно связа­ны с внемузыкальными реалиями: темпом, продолжительностью, ко­личеством участников, эмоциональным настроем, общезначимым смыслом в череде других жизненных явлений.

Наиболее простой способ погружения в ситуацию — через свя­занные с ней движения. Танцевальные или обрядовые движения, исполненные с соответствующим эмоциональным настроем, дают почву, опору для перевоплощения. Язык движений, ощущаемый всем телом, на глубинных уровнях психики стыкуется с языком му­зыкальным, естественным образом подтверждая и объясняя музы­кально-языковые средства данного жанра.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную ин­формацию. Одна из его функций заключается в передаче этой ин­формации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функ­циональной разделенности музыки на композитора — исполните­ля — слушателя. Чтобы понять друг друга, они все должны владеть одним и тем же языком. Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозмож­но. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочета­ний, возникающих на пересечении значений элементов разных уров­ней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Очевидно, что из каждого уровня музыкально­го языка необходимо выбрать несколько наиболее доступных эле­ментов, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преуве­личения можно сказать, что все ныне действующие методики музы­кального воспитания предлагают подобный «алфавит» более или менее стандартного вида, состоящий из компактных интервально-мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкально-выразительных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не дово­дит до цели, останавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы. Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элемен­ты музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. (См.: Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора// Бессознательное. Природа, функции, методы исследова­ния. - Т. 2. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эс­тетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дисс. — М., 1990). Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка. Важно, чтобы эти значения дети не получали как готовую ин­формацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слуша­тельского исследования: чувствую общий характер, настроение му­зыки —» пытаюсь определить, откуда оно берется, что в музыкаль­ном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно от­талкиваться от конкретных произведений.

Очень важно при освоении системы значений избежать жестко­го закрепления конкретных значений за отдельными элементами. Педагог должен стремиться к формированию семантического поля потенциально возможных значений, постоянно удерживаясь на грани создания стереотипа и одновременно размывая его границы. О степени широты и гибкости осознаваемого учеником семантиче­ского поля можно судить по легкости или, наоборот, трудности вер­бализации понятого им значения. Возможно, в силу ограниченного словарного запаса ему вообще не удастся подобрать адекватный речевой оборот. Но выражение глаз, мимика лица, жестикуляция — все поведение ребенка поможет внимательному педагогу определить степень понимания и его семантическую направленность. Среди положительного арсенала творческих форм деятельности музыканты-педагоги указывают такие качества, как ак­тивность, радость, самовыражение. Творчество — это действительно самовыражение, т.е. самостоятельное выражение чего-то своего: на­строения, образа, мысли. К сожалению, педагоги об этом часто забы­вают, довольствуясь бездумным сотворением звуковых форм. Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учени­ком собственного содержания, ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкаль­но-языковые средства для адекватного выражения содержания. Проверкой адекватности выбранных средств послужит реакция од­ноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел сказать «композитор».

Обобщим вышесказанное:

— Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на му­зыкальных инструментах, пение и т.п.) вызывают целый ряд других, сопут­ствующих им неосознаваемых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакции влияют на качество выполнения движений осознаваемых.

- Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом так­же имеет неосознаваемые двигательные реакции, которые возни­кают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулирует переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном.

— Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания. В свою очередь, личностно-значимые эталоны ограничивают круг эле­ментов, могущих стать предметом анализа.

- Элементы музыкального языка, преломляясь через бессозна­тельные образы личностного опыта и обретая эмоциональную ок­раску, приобретают личностно-значимый смысл

— Осознание элементов музыкального языка, их значения внут­ри музыкального текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с практическим музицированием.

В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнозначимое образование, порождая смысл, опосредованный все­ми другими уровнями.

Медитативное переживание смысла раскрывает границы уров­ней, приводя к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерождения. В этот момент личность, в идеале, выхо­дит на новый виток развития благодаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент яв­лений не может быть описан в категориях «сознание», «бессозна­тельное», «рефлексия», так как трансцендирует за пределы личности. Так музыка выполняет свои терапевтическую и коррекционную функции в образовании личности.

Таким образом, в структуре музыкального мышления находят от­ражение практически все аспекты музыкальной деятельности. Эта схема позволяет учителю через музыкальное мышление действи­тельно гармонично развивать личность ученика, учитывая и созна­тельные и бессознательные процессы, опираясь и на культурную тра­дицию, и на личный прошлый опыт. Единство музыкального дви­жения, теоретического осмысления и эмоционального погружения в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью чет­ких заданий, адресованных к различным уровням музыкального мышления, выйти на самое главное в обучении искусству — пости­жение художественного смысла музыки.

Резюмируя вышесказанное, еще раз обратим внимание на сле­дующее:

- Организовывая учебный процесс, творческую работу и любые другие виды деятельности, необходимо тщательно продумывать ус­ловия, в которых будет происходить эта деятельность, чтобы ис­ключить факторы, отрицательно сказывающиеся на работоспособ­ности ученика, так как это приводит к излишней утомляемости и, как следствие, к ослаблению самоконтроля, нарушению регулирую­щей роли центральной нервной системы, к увеличению числа оши­бочных действий.

— Изучая и развивая работоспособность ученика, необходимо од­новременно обучать его приемам рационального труда, эффектив­ному использованию рабочего времени, укреплять выносливость и устойчивость против неблагоприятных внешних факторов.

- Регламентируя работу учащегося, целесообразно полностью использовать ресурсы его работоспособности, доводя до порога утомления, но оберегая от переутомления, когда создается проти­водействие работе самого организма, не восполняется затраченная энергия, возникает опасность болезненных последствий.

- Изучение условий учебной деятельности дает особо нагляд­ное представление о том, что работа и стремление к качественности действий начинается с борьбы против условий и факторов, прово­цирующих и порождающих ошибки.

Умелое соблюдение психогигиенических правил в работе с учеником – еще один показатель профессионализма педагога. Ме­няются политические системы, галопируют экономические показа­тели, но всегда актуален афоризм французской пианистки Марга­риты Лонг: «Артистическое ученичество стало героизмом, ибо наш век суров к ученикам Аполлона».

Литература

1. Бурно Е.М. Терапия творческим самовыражением. М., Екатеринбург,1999.

2. Воробьева Л.И. Музыкальная психотерапия в структуре профессиональной подготовки бакалавров на факультете искусств и художественного образования /Музыкальное образование сегодня. №6. 2013. С. 53-57.

3. Гонеев А.Д. и др Основы коррекционной педагогики. М. Изд.центр «Академия», 2002

4. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб: Речь, 2003.

5. Музыкально-художественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций [Текст]: матлы междун. науч.-практ. конф. Екатеринбург, Ур.ГПУ , 2008.

6. Петрушин В.И.Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие. М., 2000.

7. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.

8. Роль звуковой среды в формировании ментальности молодежи. Материалы международной научно-практической конференции . Липецк: ЛГПУ, 2008.

9. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и Логос жизни // Музы­кальное мышление: Сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И. Ляшенко. — Киев, 1989.

10. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки / Ред.-сост. В.Н. Максимов. М., 1980.

11. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

12. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1994.

13. Пиличаускас А.А. Познание музыки как психологическая проблема. М., 1991.

14. СтарчеусМ.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в му­зыкально-сценическом высказывании) // Музыка. Миф. Бытие. М., 1995.

15. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчест­ва. - М., 1998. - Кн. 1.