Три основных закона поведения

1-й закон: Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2-й закон: Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащими к школьной жизни.

3-й закон: Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:

привлечение внимания власть месть избегание неудачи.

1-й закон: Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах

Вера Семушкина опаздывает на все уроки английского и не торопится поднимать руку при опросе. Почему?

Света Петрова очень любит, когда ее хвалят учителя, и сделает ради похвалы любую работу. Почему?

Дина Смольникова всегда с готовностью остается после уроков для любой внеклассной работы. Почему ?

Коля Харитонов тихо бормочет ругательства на геометрии. Почему?

Ответ прост: потому что они выбрали в тот момент именно такое поведение.

Многие психологи предлагают сложные и подробные обоснования такого поведения: они объясняют «плохое» поведение детскими впечатлениями, бессознательными мотивами, наследственностью, окружающей средой и воспитанием. Такие научные трактовки, справедливыми они являются или нет, не могут нам помочь установить в классе нормальную дисциплину. Так, учительница Веры Семушкиной ничего не может сделать, чтобы изменить детские впечатления Веры, а учитель геометрии Коли Харитонова не может изменить неблагополучных условий его жизни. Энтузиазм Светы Петровой объясняется тем, что за каждую похвалу или отличную оценку она получает денежное вознаграждение, и ее учительница не в состоянии изменить такой способ мотивации, придуманный родителями Светы. Дина с такой готовностью помогает после уроков, потому что ей не хочется идти домой, где царит напряженная атмосфера, и ее учительница не может изменить обстановку в семье Дины.

Учителям не дано возвращать в прошлое своих учеников и изменять их жизнь вне школы. Но когда мы говорим, что конкретное поведение — это один из выборов человека, мы тем самым приобретаем силу, чтобы уменьшить и свести на нет неадекватное поведение Веры Семушкиной и Коли Харитонова, а также чтобы увеличить и развить хорошее поведение Дины Смольниковой и Светы Петровой.

Коля Харитонов выбирает способ поведения. Доказательством этого служит факт, что на других уроках он ведет себя совсем по-другому. Учительница истории считает, что Коля — яркая, активная личность и способный ученик, а учитель геометрии возмущен тем, что Коля ругается и срывает ему урок за уроком. Так почему «условия воспитания» Коли приводят к совершенно разным результатам на уроках истории и геометрии? Разве дело в этих условиях? Конечно, нет. На обоих уроках он выбирает такое поведение, которое ему подходит.

Когда учитель поймет, что поведение учеников основывается на выборе, он сможет влиять на этот выбор и чувствовать себя увереннее.

Что заставляет детей выбирать? Может быть, выбор связан с правилами поведения в школе, которых они не знают? Опыт показывает, что ученики знают правила и могут их повторить, но… семилетний Саша Пухов часто скачет по школьному холлу, как будто он забыл, что в холле нельзя прыгать. А девятиклассница Надя Гапотченко опаздывает на уроки, позабыв, что в школу нельзя опаздывать. Конечно, Саша и Надя сами выбрали забывчивость, поэтому учительница Саши может «до посинения» требовать, чтобы он прекратил скакать, пока Саша сам не сделает выбор остановиться. Решение выбрать принадлежит Саше и только ему. Существуют правила, но ни правила, ни повторения учителя не сделают Сашу послушным.

Никто и ничто не может однозначно предопределить то или иное поведение. Люди, события или условия могут предлагать определенное поведение, но эти предложения отвергает или принимает сам человек. Выбор существует всегда. Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, мы сможем начать влиять на решения наших учеников о том, как себя вести, гораздо эффективнее. Право выбора должно быть признано учителем за каждым из учеником. Нельзя без ущерба для личности ребенка лишать его этого права, ставя в безвыходную ситуацию. Выбор существует и у нас: мы можем действовать привычными методами «манипулирования», не оставляя ученику выбора, а можем захотеть что-то изменить в своем поведении (но это требует смелости), научиться взаимодействовать с учениками, чтобы они захотели выбирать адекватное поведение взамен не соответствующего правилам.

2-й закон: Любое поведение ученика подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни

Базовая цель поведения ученика — чувствовать свою причастность к жизни школы — означает «чувствовать свою важность и значимость». Эта потребность естественна для любого человека, поскольку люди — существа социальные. Ежедневно в течение 10—11 лет полдня школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности. Вот как понимает назначение школы Уильям Глассер: «Если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им недостает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу… именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью» (Глассер, 1991. С. 29—30).

В процессе школьной жизни базовая потребность ученика — ощущать себя причастным к школьной общности — воплощается в три частные цели:

ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность), вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности).

Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми возможными способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет «нарушением дисциплины» или «плохим поведением».

Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого поведения влияют такие условия, как:

качество отношений между ним и учителем; атмосфера в классе - поддерживающая или, наоборот, деструктивная; соответствующая этому структура классного коллектива.

3-й закон: Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:

привлечение внимания власть месть избегание неудачи.

Эти четыре цели (мотива) поведения выделил американский педагог Рудольф Дрейкурс. Он пишет: «Когда меня спрашивают, на основании какой теории я вывел эти четыре причины, почему их не пять и не сто, — я отвечаю, что просто наблюдал за детьми и нашел только четыре мотива их «плохого» поведения. В 90% случаев присутствует один из этих четырех мотивов. Если вы можете предложить что-то лучшее — пожалуйста» (Дрейкурс, 1968).

Каковы бы ни были цели плохих поступков учащихся, педагоги должны как-то взаимодействовать с ними. "Если они научатся идентифицировать цель нарушения поведения, то смогут конструктивно строить общение с учеником, заменить непродуктивный способ общения с ним на эффективный. И так не один раз, а все время. Правильная стратегия приводит к пошаговому уменьшению доли неприемлемого поведения и, наоборот, к постепенному построению позитивного представления о себе и постепенному увеличению внутренней свободы.

Педагогическое вмешательство — это только создание неких условий, в которых дети могут принять решение изменить поведение, а могут и не принять его. Какое решение примет ученик, зависит от того, учитывает ли взаимодействующий с ним педагог скрытые цели его «плохого» поведения. Эти четыре цели как путеводные нити. Прозрев однажды, учитель понимает, что может помочь ученику чувствовать себя полноценным участником школьной жизни, действуя при этом приемлемыми способами.

Понимая теперь суть основных законов, на которых строится поведение детей, вернемся к случаю с Колей Харитоновым.

Учительница истории и учитель геометрии по-разному оценивают этого ученика. Хорошее поведение и приличная успеваемость на уроках истории объясняется тем, что Коля хорошо относится к учительнице. Их хорошие отношения строятся на принципах взаимной ответственности (благодаря этому Коля чувствует свою коммуникативную состоятельность). Реакции учительницы истории и выставляемые ею оценки по этому предмету создают у него ощущение, что он вполне компетентен в этой области (он ощущает свою интеллектуальную состоятельность). Наконец, он знает, что на уроках истории ему часто поручают ответственное дело — продуцировать идеи и выступать экспертом (что позволяет Коле чувствовать свою нужность, ощущать свой особый вклад в деятельность класса).

На геометрии же мальчик не может реализовать три желанные цели. Его отношения с учителем геометрии не партнерские, но и «никакими» они не являются. Коля вынуждает педагога постоянно обращать на него внимание: он категорически отказывается делать что-то по теме урока — отвечать, решать задачи, уточнять ответы других. Тем самым он избегает столкновений со своей интеллектуальной несостоятельностью, так как если он начнет что-то делать, то неизбежно почувствует ее. Организация работы класса на уроках геометрии такова, что лишает Колю Харитонова возможности взаимодействовать с другими учениками по теме урока и вносить что-то в коллективную деятельность социально приемлемым способом.

И вот Коля Харитонов, как двуликий Янус, демонстрирует на первый взгляд противоречивое поведение — на одном уроке он во всех смыслах хороший ученик, на другом — во всех смыслах плохой. Эта ситуация типична. Все мы наблюдали таких «двуличных» учеников, причем некоторые из них демонстрируют подобную «двуличность» в рамках одной школы, а некоторые в школе на всех уроках ведут себя одним образом, зато дома и вне школы - совершенно другим.

Вот один из типичных диалогов:

Учительница: Ваш Вова очень агрессивен и озлоблен последний месяц. Дня не проходит без драки. Сегодня ему подбил глаз старшеклассник, которого он назвал «козлом».

Мама Вовы: Вова? Не может быть. Он очень спокойный мальчик и дома ведет себя со старшим братом исключительно мирно!

Конечно, мама Вовы, может быть, просто не видит агрессивного поведения сына, не хочет видеть. Но возможно и то, что она дает точное описание «домашнего» поведения своего мальчика. Есть немало детей, доведенных учителем или одноклассниками до агрессивного поведения в школе, которые, однако, прекрасно чувствуют себя вне стен школы, и там они совершенно неагрессивны. Теперь мы с вами понимаем, что слова «Вова прекрасно чувствует себя» означают, что вне школы у него есть возможность ощущать свою интеллектуальную состоятельность, иметь нормальные конструктивные отношения с другими людьми и чувствовать свою нужность, свой особый вклад в решение общих проблем (то есть все три цели достигаются приемлемыми способами). В школе же приемлемых способов Вова не нашел, поэтому он чувствует себя несостоятельным, «чужим» и реагирует на это повышенной агрессивностью.

Вот другой диалог между учителем и родительницей:

Учитель: Хочу поблагодарить вас, Вера Ивановна, за вашу Анжелику! Вежливая, общительная девочка и очень рассудительная, такую редко встретишь, ведь ей всего одиннадцать лет!

Мама: Вы что, издеваетесь? Это несносный ребенок! Она портит жизнь всей нашей семье: и ее отцу, и мне, и ее сводной сестре, всем. Вы, наверное, говорите о ком-то другом.

Тем не менее, как мы понимаем, это разговор об одной и той же девочке.

Нет универсального способа исправить поведение. Родители, которые за сознательное «плохое» поведение запирают ребенка в сарае, воспитатели, которые заставляют переписать 20 страниц словаря Ожегова в качестве наказания — ошибаются. Воспитывающее ответственность педагогическое вмешательство должно соответствовать нарушению дисциплины, связь между проступком и наказанием должна быть понятной ребенку и осмысленной.

У каждого ребенка за проступком стоит уникальная комбинация причин и целей. Поэтому в основе предлагаемой нами программы — индивидуальный подход к каждому конкретному ребенку.

Практический инструмент индивидуализации подхода — составление так называемого Школьного плана действий (ШПД).

Школьный план действий

Это план изменений ребенка через описание взаимодействия с ним.

Составление ШПД требует времени, но правильно составленный план сторицей оправдывает затраты. Уже само его составление снижает тревогу и снимает стресс. В процессе первых шагов составления ШПД вы начинаете верить, что все можно изменить. Меняются ваши установки: раньше вы постоянно ожидали подвоха, теперь настроены на ожидание успеха.

Составляя Школьный план действий — индивидуальную программу построения взаимоотношений с конкретным учеником, учитель фактически разрабатывает оптимальную стратегию и тактику общения с ним. При этом он решает последовательно пять задач, как бы делает пять «шагов».

Шаг № 1. Объективное описание поведения ребенка.

Шаг № 2. Понимание мотива «плохого» поведения.

Шаг № 3. Выбор техники педагогического вмешательства для экстренного прекращения «выходки» на уроке.

Шаг № 4. Разработка стратегии и тактики поддержки ученика

для повышения его самоуважения.

Шаг № 5. Включение родителей и коллег-педагогов в реализацию конкретного ШПД.

Рассмотрим подробнее содержание каждого шага.

Шаг № 1. Объективное описание поведения ребенка

Это означает умение:

Собирать и точно формулировать факты. Избегать субъективных оценок. Составлять конкретные, а не общие описания того где, когда, как часто и что конкретно делал ученик. Слова «всегда», «никогда», «ничего», «все время» не могут фигурировать в объективном описании поведения.

Шаг № 2. Понимание мотива «плохого»

Нарушая дисциплину, ученик может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:

привлечение внимания власть месть избегание неудачи.

Привлечение внимания — некоторые ученики выбирают «плохое» поведение, чтобы получить особое внимание учителя. Они все время хотят быть в центре внимания, не давая учителю вести урок, а ребятам — понимать учителя.

Власть — некоторые ученики «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главными. Они пытаются установить свою власть над учителем, над всем классом. Своим поведением они фактически говорят: «Ты мне ничего не сделаешь» — и разрушают тем самым установленный в классе порядок.

Месть — для некоторых учеников главной целью их присутствия в классе становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут как учителю, так и кому-то из ребят или всему миру.

Избегание неудачи — некоторые ученики так боятся повторить свое поражение, неудачу, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют требованиям учителей, родителей или своим собственным чрезмерно завышенным требованиям. Они мечтают, чтобы все оставили их в покое, и оказываются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими методическими ухищрениями педагога.

Учителю необходимо знать истинный мотив «плохого» поведения ученика, чтобы правильно строить свое собственное поведение. Например, если Инга громко рыдает, положив голову на парту, чтобы привлечь внимание, учительнице достаточно просто подойти к ее парте, чтобы она замолчала. Если цель Инги — власть, то она от этого, конечно, не замолчит.

Знать истинный мотив поведения ребенка учителю нужно не только для построения своей реакции, но и для понимания реакции ученика на то или иное педагогическое воздействие.

Шаг № 3. Выбор техники педагогического вмешательства для экстренного прекращения «выходки» на уроке

Выбирая то или иное педагогическое вмешательство помните, что смысл истинного педагогического воздействия не наказание. Педагогическое воздействие преследует две цели - остановить неприемлемое поведение в тот момент, когда оно имеет место, и повлиять на выбор учеником более приемлемого поведения в будущем.

«Быстрым» - не значит импульсивным, спонтанным. Это ни в коем случае не должна быть агрессивная реакция. Она просто должна остановить проступок здесь и сейчас

«Верным» - означает учитывающим истинную цель «плохого» поведения ребенка. Например, техника отсроченного реагирования подходит ученикам, ищущим власти, но не подход ученикам, боящимся неудачи.

Еще одно свойство педагогического воздействия - оно должно быть неминуемым, обязательным, неизбежным. Это означает, что учитель должен выдавать подходящую реакцию каждый раз, когда ученик совершает проступок.

В этой книге вы познакомитесь с различными способам реагировать быстро и уверенно. Какие-то приемы будут новы да вас, какие-то - близки и знакомы. Нет приемов худших и лучших. Каждый подходит для своих обстоятельств

Выберите один прием и «примерьте» его к себе: подходит ли он вашей личности и вашему стилю преподавания? Затем попробуйте другой прием. Большинство предлагаемых приемов подходят и детям в детском саду, и старшеклассникам Однако некоторые приемы рассчитаны только на какую-то одну возрастную группу.

Шаг № 4. Разработка стратегии поддержки ученика для повышения его самоуважения

Педагоги часто применяют приемы экстренного педагогического вмешательства и понимают при этом: нет гарантии, что завтра, послезавтра или через неделю ученик не повторит свои безобразные выходки. Действительно, экстренное педвоздействие не может изменить характер поведения в целом. А вот выстроенная стратегия поддержки — может. Самоуважение школьника в основном определяется чувством причастности, принадлежности к школьной жизни, школьной общности. Самоуважение школьника формируется, когда он

ощущает свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность или ИС) или хотя бы не ощущает интеллектуальной несостоятельности; строит и поддерживает приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность или КС) или имеет хотя бы какие-то отношения, пусть уродливые; вносит свой особый вклад в жизнь класса и школы (свой вклад или СВ).

Стратегия повышения самоуважения строится на принципе замены неприемлемых способов участия в школьной жизни более приемлемыми. Поддерживающая, формирующая самоуважение ученика стратегия не требует специального времени. Ее реализация занимает у учителя не больше сил и времени, чем традиционные воспитательные беседы, обличительные речи и выяснения отношений. К тому же для педагога это единственный способ хотя бы немного улучшить отношения с учениками, которые его откровенно не любят. Заменив свое традиционное поведение поддержкой, учитель изменяет свою установку о отношению к ученику. Теперь он ожидает от ученика хороших поступков и замечает его хорошие поступки. Поскольку отношение педагога к ученику становится позитивным, меняется и отношение ученика к учителю. Возрастание его самоуважения приятно удивит вас, просто ребенок станет получать то, что ему необходимо, нормальными приемлемыми способами.

Шаг № 5. Включение родителей и коллег-педагогов в реализацию школьного плана действий

Разработка ШПД для построения конструктивных взаимоотношений с тем или иным учеником не только решает проблемы дисциплины, но также является темой для общения с коллегами и родителями. Если родители понимают ваши проблемы! или даже разделяют их, если они готовы к психологической работе с собой, то под вашим руководством они могут разработать! свой Домашний план действий и тем самым не только помогать вам, но и решать собственные воспитательные проблемы.

Работа по составлению и реализации Школьного плана действий приводит к выигрышу всех участников учебно-воспитательного процесса.

Во-первых, выигрывает учитель. Его ежедневная борьба за дисциплину прекращается, появляется удовлетворение процессом обучения и общения на уроках. Обучаясь строить конструктивные взаимоотношения с учениками, учитель переносит новый стиль общения на всех остальных людей. «Эмоциональное сгорание» (разочарование, усталость, тревожность, нервные срывы) исчезает, на его место приходит удовольствие от творческого и успешного профессионального дела. Работа по предлагаемой нами программе полезна в равной степени всем педагогам, от воспитателя детского сада до преподавателя старших классов школы. Базовые навыки взаимодействия учителей и учеников остаются неизменными, какого бы возраста ни были ваши питомцы (просто для учеников разного возраста вы используете разные приемы педагогического воздействия и разные способы повышения самоуважения).

Во-вторых, выигрывают ученики. Когда в классе уроки превращаются в выяснения отношений, это не способствует ни умственному, ни личностному развитию. Ученики страдают не меньше учителей, вред себе наносят этим и инициаторы срывов уроков. Все дети, пришедшие учиться, нуждаются в творческой, мирной и дружелюбной обстановке, без этого трудно рассчитывать на хорошую успеваемость.

В-третьих, становятся спокойнее родители. Они довольны тем, что воспитание ребенка ведется компетентно и по определенному плану. Они часто берут ШПД за основу для коррекции отношений со своим собственным ребенком.

Наконец, довольна и администрация школы. Для нее письменный ШПД — это документ, с помощью которого можно контролировать и оценивать стратегию и эффективность работы учителя с трудными учениками, а также определять, когда учителю нужна помощь более опытного коллеги.

Последнее замечание. Наша программа — не панацея, которая сама собой решит все проблемы. Это скорее шанс что-то улучшить. Главным компонентом этой технологии являетесь вы сами как активно действующий образец партнерского отношения к людям. Успех программы зависит от вас и вашей веры в себя и в свой успех.

Итак, наблюдение и изложение в письменном виде проблемного поведения ученика — шаг №1 в составлении Школьного плана действий (ШПД). Успех дальнейшей деятельности учителя зависит от того, насколько аккуратно, конкретно и точно он опишет исходное поведение ученика — то, что педагогу хотелось бы исправить. Только объективный взгляд позволит ему правильно определить цель нарушения поведения (шаг № 2), выбрать соответствующее экстренное воздействие (шаг № 3) и выработать стратегию поддержки (шаг № 4). Все эти действия будут более эффективными, если учителю будут помогать коллеги педагоги и родители учеников. Это требует организации особо-1 го взаимодействия с ними (шаг № 5).

Глава 2. Объективное описание «плохого» поведения,