Приемы обучения начальному естествознанию

приспособлений. В практических методах — это применение инст­руктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на де­лянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, ка­лендарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений.

Логические приемыиграют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по су­ществу и характеризует уровень их интеллектуального развития. «Имеются основания считать, — пишет Н. А. Менчинская, — что ов­ладение высоким уровнем мыслительных операций непосредствен­но характеризует умственное развитие учащихся, составляет одну из его важных сторон»¹. Важнейшими мыслительными операци­ями, на которые указывает Н. А. Менчинская, являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. «Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложив­шейся системы взглядов на умственные операции человека и выд­винуло необходимость рассмотрения двух операций — анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих»².

Итак, анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, и степень их развитости характеризует степень разви­тости логического мышления учащихся. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается глав­ным образом применением дидактических логических приемов. Во всех группах и видах методов применяются идентичные логические приемы. Учитывая их важность, считаем необходимым остановить­ся более подробно на характеристике отдельных видов логических

приемов.

Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает дидактический прием сравнение. Этим приемом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помо­гает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследуемых объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К. Д. Ушинский. Приведем одно из его весьма убедительных вы­сказываний: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.

¹ Применение знаний в учебной практике школьников. Под ред. Менчинской Н. А. — М., 1961. - С. 10.

² Основы дидактики. Ред. Есипов Б. П. — М., 1967. — С. 133.

И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни од­ного слова»¹. Например, знание об осенней окраске листьев будет более отчетливым и полным, если осенние листья конкретного ра­стения будут сравниваться с летними. Сравнение позволяет выя­вить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различ­ных форм поверхности суши, водоемов и т. д.

Итак, сравнение позволяет выявить черты сходства (общие) и различия в изучаемых предметах и явлениях. Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способ­ствует применение другого дидактического приема — противопо­ставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выяв­ляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? В практике преподавания вопреки уже выде­ленным общим признакам учащиеся называют существенным — съедобность плодов. На основании этого к плодам относят корне­плоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется прием противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для пло­да. Прием противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных рас­тений, определить цвет льда и т. п.

В обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Этот прием часто применяют, когда нужно составить самостоятельно характе­ристику предмета либо явления по аналогии с той, которую соста­вили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, в IV классе на уроке по теме «Рас­тения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Дру-

¹ Ушинский К. Д. Собрание сочинений. - М.; Л., 1948-1952. - Т. 7. - С. 332.

гие, взятые для изучения на уроке растения характеризуют дети самостоятельно — по аналогии. Вместо составления коллективной характеристики какого-то растения может быть использовано опи­сание в учебнике картофеля. Аналогия окажется полезной при изу­чении свойств веществ, особенностей разных компонентов природ­ных зон и т. п.

Важную роль в процессе обучения выполняет прием классифи­кации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предме­ты и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот прием требует большой аналитико-синтетической деятельности ребенка. Сначала ученик должен провести анализ признаков пред­метов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. Так, при изуче­нии естествознания в начальной школе дети выделяют такие груп­пы: природа живая, природа неживая; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; растения лиственные и растения хвой­ные; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Прием классификации может быть применен в двух вариантах: учитель сам дает основа­ние для классификации либо предоставляет это сделать ученику. Например, по первому варианту задание, как правило, формулиру­ется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких — двумя. По второму варианту задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных живот­ных. В этом случае ребенок сам выбирает основание для классифи­кации: одни дети могут выделить группы домашних и диких жи­вотных, другие — насекомых, птиц, зверей. Тот и другой результат следует признать правильными. В том и другом случае дети выпол­нили идентичные умственные операции. По второму варианту клас­сификации довольно популярной является такая форма задачи: оп­ределите (кто) здесь лишнее (лишний).

Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа — особенности растений и животных — использование природы челове­ком — охрана природы в данной природной зоне. Разговор о живот­ных надо вести в таком порядке: насекомые, рыбы, птицы, звери; ди­кие животные, затем домашние животные. Успешному использованию приема систематизации способствует составление плана. По суще­ству план — это формальное, внешнее выражение данного приема. Важным условием приема установления причин и выяснения вза­имосвязей является наличие у детей определенного запаса фактиче­ских знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий

предметов и явлений природы. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает ребенку объяснить факты, а значит, понять их. Словом, этот прием требует особо активной аналитико-синтетической деятельно­сти мозга и представляет по сравнению с другими приемами опре­деленную трудность для детей. Однако практика применения этого приема при изучении природы показывает, что дети хорошо справ­ляются с такими заданиями, вызывающими определенный интерес к природоведению. Данный прием реализуется в вопросах и зада­ниях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объяс­ните причины» и т .п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моде­лей самостоятельно. Возможности применения установления при­чин и взаимосвязей достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приема очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет по­нять важнейший закон экологии о единстве и всеобщей взаимосвя­зи в природе.

И, наконец, важным логическим дидактическим приемом явля­ется прием обобщения. Этот прием позволяет выделить общее и главное в определенной системе знаний. Его внешним выражени­ем является задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вы­вод, в чем сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а ко­нечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует особенно активной мыслительной деятельно­сти ребенка с преобладанием синтеза. Поэтому он признается как один из самых трудных приемов. Однако данное утверждение не может служить основанием от отказа его применения. Прием обоб­щения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без кото­рого дальнейшее обучение будет невозможно или, по крайней мере, сильно затруднено.

Перечисленные выше логические дидактические приемы пред­ставляют собой открытую систему. Это значит, что мы не претен­дуем здесь на окончательный их перечень, как и в случае перечис­ления организационных и технических приемов. Вместе с тем ряд авторов выделяют такие логические дидактические приемы как анализ, синтез, постановка проблемы. С нашей точки зрения такое выделение не правомочно. Анализ и синтез, как уже отмечено выше, это психофизиологические процессы, мыслительные операции, протекающие в коре головного мозга. Любой из приведенных в дан­ном параграфе дидактических приемов вызывает в той или иной мере эти мыслительные операции. Считаем, что не может быть

вилева. Методика

самостоятельным дидактическим приемом и постановка проблемы, так как сущность любого логического приема и есть создание перед ребенком противоречия между тем, что он знает и тем, что ему пред­стоит узнать. В этом и есть сущность проблемной ситуации. Прав­да, сложность проблемы, создаваемая разными приемами, — разная. Так, в приеме сравнения эту проблемность не всегда усматривают, и она довольно четко выделяется в приеме выявления причин и установления взаимосвязей.

Таким образом, сущностью логических приемов является про­блемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий, задач. Решение их требует от ученика активной мысли­тельной деятельности. Значит, применение логических приемов в процессе обучения развивает мышление детей. Это положение под­тверждено исследованиями С. Л. Рубинштейна: «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мыш­ление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разре­шение какой-либо задачи»¹.

Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В прак­тике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и оп­ределенной организации учащихся, и, нередко, применения техни­ческих средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения. Прием обоб­щения требует достаточно высокой степени систематизации учеб­ного материала.

Вопросы и задания к главе V для самопроверки теоретического материала

1. Что такое метод?

2. Что такое метод обучения? Приведите примеры разной трактовки поня­тия «метод обучения». Выскажите и объясните свою точку зрения.

3. Почему возникла необходимость классификации методов обучения?

4. Приведите примеры разной классификации методов обучения. Какая классификация, с вашей точки зрения, наиболее приемлема для преподавания естествознания в начальной школе? Докажите свое мнение.

5. Какая классификация методов обучения является наиболее часто приме­няемой? Дайте ее характеристику.

6. Дайте характеристику каждой группы методов.

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — С. 289.

7. В чем сущность каждого вида словесных методов? Охарактеризуйте их положительные и отрицательные стороны.

8. В чем сущность каждого вида наглядных методов? Объясните их поло­жительные и отрицательные стороны.

9. Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от ис­пользования наглядных пособий?

10. Раскройте сущность каждого вида практических методов, их положи­тельные и отрицательные стороны.

11. В чем сущность и значение метода наблюдений?

12. Раскройте организацию и методику ведения наблюдений.

13. Назовите факторы, способствующие успешности ведения наблюдений. Докажите их эффективность.

14. Каковы структура, содержание, методика работы и значение календаря природы и труда?

15. Вспомните процесс образования понятий. Какие методы и на каких эта­пах образования понятий играют ведущую роль? Обоснуйте ответ.

16. Что значит «сочетание методов»?

17. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы?

18. Что такое учебный прием?

19. Назовите группы приемов и их назначение в учебном процессе по есте­ствознанию в начальной школе.

20. Дайте характеристику каждого вида логических приемов и приведите примеры использования их в конкретном учебном процессе.

21. Почему логические приемы занимают особое место в учебном процессе по начальному естествознанию? Обоснуйте свое мнение.

22. Почему в практике обучения необходимо сочетание приемов?

23. Докажите, что исследование проблемы методов и приемов продолжает оставаться актуальным.