Кредитно-модульна і модульно-рейтингова технології навчання як педагогічні інновації.

З підписанням Україною Болонських угод в систему вищої освіти з метою комплексного оновлення традиційного педагогічного процесу активно упроваджуються кредитно-модульна і модульно-рейтингові технології навчання.

Сутність дидактичного процесу на основі модульної технології полягає в тому, що зміст навчання структурується в автономні організаційно-методичні блоки-модулі. Зміст і об`єм модулів, у свою чергу, змінюється в залежності від профільної і рівневої диференціації студентів і дидактичних цілей. Такий підхід дозволяє створити умови для вибору студентом індивідуальної навчальної траєкторії. Модульне структурування дисципліни дає можливість визначити групи фундаментальних понять, логічно і компактно їх поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану систему знань і вмінь, що утворює основу змістового модуля.

Засновником технології модульного навчання вважають американського дослідника Дж.Рассела, який в роботі «Modular instruction» (1974) виклав концептуальні погляди на особливості такого навчання і запропонував поняття «модуль». Дослідження П.Юцявичене, А.Алексюка, М.Чошонова та ін. дозволили визначити особливості модульного навчання:

- можливість чіткої структуризації змісту навчальної дисципліни на окремі змістові модулі;

- обов’язкове опрацювання студентом кожного модуля;

- варіативність навчання;

- адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів студентів;

- гнучкість управління навчальним процесом.

Зміст кожного модуля повинен містити наступні структурні елементи:

· дидактичні цілі, які мають трансформуватися в програму дій для студента;

· безпосередній навчальний матеріал, структурований на навчальні елементи (НЕ);

· методичні засоби забезпечення процесу засвоєння навчального матеріалу (підручники, посібники, навчальні програми, ілюстративні матеріали, інструкції тощо);

· інформація про зміст і методи контролю та самоконтролю якості засвоєння навчального матеріалу (рис. 16).

Рис. 16 Структурування навчального матеріалу при модульній технології навчання

Від правильності побудови модульного варіанта програми залежить ефективність модульного навчання.

З кожної навчальної дисципліни бажано передбачати 2-5 модулів на семестр в залежності від кількості кредитів, відведених на вивчення навчальної дисципліни. Для контролю якості засвоєння змісту модулів на практиці склалося два можливих варіанти:

1. Відведення окремого часу для модульних контрольних робіт.

2. Складання модулів на заняттях за розкладом.

У першому випадку в деяких навчальних закладах на модульний контроль відводиться окремий день або тиждень. Така схема має певні позитивні якості та недоліки: відбувається умовний поділ дисципліни на модулі; з навчального процесу вилучається час, необхідний для складання модулів, здійснюється одночасне складання модулів з усіх дисциплін спричиняє емоційну та інтелектуальну перенапруги студентів і викладачів. Можливо доцільнішим є складання модулів на заняттях за розкладом, але тоді слід запобігати перевантаження студентів; не допускати проведення більш ніж одного контрольного заходу в день в одній академічній групі.

Важливим компонентом модульно-кредитної системи навчання є формування індивідуального навчального плану, вимоги до якого були сформульовані в міні-модулі 2.3. Кредитно-модульна система навчання нині поєднується з рейтинговим оцінюванням, ґрунтується на поопераційному контролі і накопиченні рейтингових балів з різних видів навчально-пізнавальної діяльності студента протягом усього періоду навчання (семестр, навчальний рік). Навчальний рейтинг (англ. rating – оцінка) – інтегральний індекс або комплексний показник якості навчальних досягнень студента, який повинен характеризувати рівень знань, вмінь і навичок студента з навчальної дисципліни, а також систематичність його навчально-пізнавальної діяльності, активність, самостійність і творчість.

Рейтингова оцінка визначається як сума балів, які отримав студент за виконання індивідуальних завдань, за якість навчальної роботи на лекційних, семінарсько-практичних заняттях, самостійної роботи, за відповіді на колоквіумах, на поточних контрольних заходах та інших видах навчально-пізнавальної діяльності. З цієї оцінки слід вираховувати «штрафні» бали (бали зі знаком « - ») за пропуски занять, невчасне складання модульних контрольних робіт, звітів з практики тощо. За рішенням кафедри студентам нараховуються заохочувальні бали: за участь в олімпіадах, конкурсах студентських робіт, доповіді на наукових конференціях, підготовку наукових статей, виконання завдань з удосконалення дидактичних матеріалів з дисципліни тощо.

Викладач, який веде навчальні заняття у навчальній групі з певної дисципліни, складає індивідуальний рейтинг студента з дисципліни як суму всіх рейтингових оцінок, а також заохочувальних і штрафних балів.

Студент, що набрав протягом семестру необхідну кількість балів, має право:

- не складати іспит (залік) і отримати набрану кількість балів як підсумкову оцінку;

- складати іспит (залік) з метою підвищення отриманої оцінки;

- ліквідувати академічну різницю, пов’язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого навчального закладу;

- використати час, відведений на екзаменаційну сесію, для задоволення особистих потреб, поглибленого вивчення окремих розділів навчальних дисциплін тощо.

Студент, який протягом семестру набрав кількість балів, меншу від необхідної, зобов’язаний складати іспит (залік).

Після закінчення кожного семестру визначається семестровий рейтинг студента, тобто його позиція в академічній групі, на курсі, на факультеті, в університеті. Семестровий рейтинг студента відображає успішність студента з усіх дисциплін, вивчення яких у семестрі завершується заліком чи іспитом, а також його активність і результативність творчої роботи (участь в конкурсах, олімпіадах тощо). У разі рівності індивідуальних рейтингів, студентам надається однаковий ранг. Рейтинг студентів є підставою для нарахування стипендії, для конкурсного відбору студентів на програми підготовки за рівнем «спеціаліст», «магістр»; для направлення на стажування або на практику за кордон; для отримання пільг та ін.

Інтегральний (підсумковий за весь період навчання у ВНЗ) рейтинг слід ураховувати при рекомендації студентів для продовжен-ня навчання в магістратурі чи аспірантурі; працевлаштування у навчальному закладі, за замовленням організацій, підприємств, фірм тощо.

Аналіз накопиченого вітчизняного і зарубіжного досвіду використання рейтингової оцінки свідчить про її істотні переваги:

- відбувається активізація навчально-пізнавальної діяльності студента та підвищується його навчальна мотивація;

- формуються такі риси особистості як самостійність, ініціативність, розвиваються творчі здібності;

- завдяки реалізації принципів системності та систематичності підвищується якість знань та вмінь;

- забезпечується точність та об’єктивність оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів;

- зменшується ризик психологічних, емоційних і фізичних перевантажень студентів, які виникали під час «авральних ситуацій» у період екзаменаційних сесій;

- завдяки елементам змагальності забезпечується краща адаптація випускників ВНЗ до вимог ринку праці;

- з’являються нові чинники заохочення студентів до навчально-дослідної та науково-дослідної роботи, творчої навчально-пізнавальної діяльності.

Однак перепоною до ефективного упровадження модульно-рейтингової технології навчання постають педагогічні стереотипи викладачів, їх надмірна перевантаженість та економічні проблеми в Україні, які унеможливлюють гідну оплату науково-педагогічної діяльності, яка наразі набула дуже високого рівня інтенсивності та інтелектуального напруження.

Іншим важливим напрямом оновлення освітнього процесу в ВНЗ є його інформатизація.

Національною програмою інформатизації України передбачено активне упровадження інформаційних технологій у галузі освіти. Ця програма передбачає:

1. Насичення вищих навчальних закладів сучасною комп’ютер-ною та телекомунікаційною технікою, комп’ютерними технологіями навчання, які мають інтенсифікувати процеси навчання.

2. Організацію комп’ютерних дидактичних лабораторій для під-готовки нової генерацій фахівців.

3. Упровадження перспективних сучасних технологій для роз-робки: електронних підручників, довідників, навчальних посібників.

4. Створення мережі засобів доступу до державних та зарубіж-них баз даних і знань, центрів дистанційного навчання.

Інформаційні технології використовуються для науково-методичного обґрунтування побудови змісту комп’ютерних програм за певними принципами, а саме: індивідуалізації навчання, розвивального навчання, поєднання теорії з практикою, креативності, тобто орієнтації на творчі потенції студентів у навчанні. Для засвоєння і контролю знань студентів використовуються спеціально створюванні автоматизовані (комп’ютерні) програми: навчальні та контролюючі. Педагогічну основу автоматизованої контролюючої програми становлять тестові завдання кількох типів: завдання, в яких студенти мають заповнити пропуски у тексті; тестові завдання з вибором відповідей; тестові завдання на пошуки відповідей, на визначення послідовності відповідей, та тестові завдання змішаного типу.

Комплексне оновлення педагогічного процесу ВНЗ здійснюють, використовуючи модульні технології, поєднані з розвивальними та проблемними, наприклад: модульно-розвивальна технологія (А.М. Фурман), проблемно-модульна технологія (М. Чошонов) та ін.

Психолого-педагогічна сутність інтерактивних методів навчання.

У навчально-виховний процес сучасного ВНЗ активно упроваджуються інтерактивні методи навчання.

Слово «інтерактив» залучене з англійської мови від слова «interact», де «inter» - взаємний і «act» - діяти. Таким чином, «інтерактивний» - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Особливість інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес здійснюється за умови постійної, активної взаємодії усіх його членів. Аналізуючи свої дії та дії партнерів, учасники навчального процесу змінюють свою модель поведінки, усвідомлено засвоюють знання та вміння, тому є сенс говорити про інтерактивні методи не тільки як засіб покращення навчання, але й як засіб посилення виховних впливів.

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду і аналізу інтерактивних навчальних технологій та методів навчання порівняємо їх із загальновідомими, традиційними підходами до навчального процесу.

Є.Я. Голант ще у 60-і роки минулого століття виділив активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів і студентів у навчальному процесі. Зрозуміло, що термін «пасивне навчання» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов’язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб’єкта, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Є.Я. Голант використовує «пасивність» скоріше як визначення низького рівня активності студентів та учнів, переважання репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості. Студент виступає в ролі «об’єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому викладачем, текстом підручника чи навчального посібника, які визначаються джерелами «правильних» знань. Студенти, як правило, не спілкуються між собою і не виконують творчих завдань. Активний тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність студентів, що виступають «суб’єктом» навчання: виконують творчі завдання, вступають в діалог з викладачем та один з одним. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання, дискусії учасників навчального процесу, що розвивають творче мислення. До цієї класифікації слід додати інтерактивне навчання як різновид активного, яке має свої закономірності та особливості.

Сутність інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх студентів, студентів і викладача. Це – різновид взаємонавчання, де і студент, і викладач є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, які чітко розуміють, чим вони займаються, активно аналізують те, що знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання у ВНЗ передбачає моделювання життєвих та виробничих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати авторитетним наставником студентського колективу. Під час інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними, толерантно спілкуватися між собою та іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є новими для української середньої і вищої школи. Частково вони використовувались в 20-ті роки ХХ ст. – роки масштабного реформування освіти. Застосовувані у той час бригадно-лабораторний та проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Але запроваджувались вони без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти в працях В.Сухомлинського, Ш.Амонашвілі, В.Шаталова, Є.Ільїна, С.Лисенкової, та інших педагогів-новаторів, які працювали, в основному, з учнями. Однак у радянські часи творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом, а в галузі дидактики вищої школи інноваційні методичні пошуки були епізодичними.

У Західній Європі і США активні методи навчання у вищій школі використовувалися більш широко. Так, дослідження, проведені Національним тренінговим центром США (штат Меріленд) у 80-х роках, продемонстрували, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість студента, а й на його почуття та волю. Результати цих досліджень відображені у досить відомій «Піраміді методів навчання» (рис.17).

Рис. 17 Піраміда методів навчання

З “піраміди” видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного слухання лекції – 5%, читання навчальних текстів – 10%, а найбільших – за інтерактивного навчання (дискусійні групи – 50%, практика через дію – 75%, навчання інших чи негайне застосування знань – 90%).

Чим зумовлені такі результати? Для того, щоб зрозуміти цей механізм, слід пригадати, як працює мозок людини. Він схожий на комп’ютер, а людина – його користувач. Щоб комп’ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок студента. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається на повну потужність. Комп’ютер потребує правильного програмного забезпе-чення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Мозок людини повинен пов’язати матеріал, що вивчається, з тим, який людина вже знає і як вона думає. Коли навчання пасивне, мозок не простежує ці зв’язки і не забезпечує повноцінного засвоєння. Нарешті, комп’ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Таким же чином мозок людини повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в власній пам’яті. Коли навчання пасивне, мозок майже не зберігає раніше отриману інформацію. Отже, згадаємо слова китайського філософа – просвітителя Конфуція, сказані понад 2400 років тому:

Те, що я чую, я забуваю,

Те, що я бачу, я пам’ятаю,

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження, як аксіоми, обґрунтовують необхідність використання активних та інтерактивних методів навчання. Дещо змінивши слова великого просвітителя, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю,

Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю,

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти,

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю,

я набуваю знань і навичок,

Коли я передаю знання іншим, я стаю знавцем –

майстром своєї справи..

Підсумовуючи викладене, здійснимо порівняльну характеристик-ку пасивної, активної та інтерактивної моделей навчання (табл.10).

Для того, щоб зменшити труднощі у застосуванні окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони у сильні викладачеві треба пам’ятати, що:

1. Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни в організації роботи академічної групи, а також значної кількості часу для підготовки як студентам, так і викладачам. Потрібно починати з поступового «включення» елементів цієї моделі, виділяти час на психологічну адаптацію студентів до неї.

Таблиця 10