Работа с детьми с нарушениями зрения

Многие дети рождаются с различными нарушениями зрения. Концепция DIR может помочь детям с расстройствами аутистического спектра и нарушениями зрения (равно как и детям без аутистических расстройств) осваивать каждую стадию эмоционального развития и одновременно совершенствовать способность полноценно усваивать свой сенсорный опыт, в том числе и тот, который в норме приобретается благодаря зрению. (Если родители подозревают, что у ребенка проблемы со зрением, они должны проконсультироваться у своего педиатра и, при необходимости, у детского офтальмолога.)

Интерес ребенка к миру обычно пробуждается посредством всех чувств — зрения, слуха, осязания, вкуса и обоняния. Когда ребенок поворачивается на голос матери, он видит ее улыбку и искорки в глазах. Но что происходит с ребенком, у которого нарушено зрение? Как мы можем помочь ему развить пространственное ощущение мира?

Если вы будете перемещаться влево-вправо, разговаривая с ребенком ласковым и подбадривающим голосом, он станет следить за вами и, хоть он и не может вас видеть, он будет по звуку выстраивать «визуальную карту», т. е. ощущать положение объектов в пространстве. Если он будет поворачиваться на звук вашего голоса, но не сумеет до вас дотянуться, вы можете взять его руку и приложить ее к своему рту, чтобы ребенок мог ощутить его движения. Так с помощью осязания он сможет «увидеть», откуда исходит звук. С детьми постарше подобные вещи можно проделывать, задействуя обоняние, — добавлять капельку привлекательного аромата, например, лимонного сока, себе на ладонь, чтобы ребенок заинтересовался запахом и определил положение вашей руки в пространстве.

Суть идеи в том, чтобы работать с эмоциями, которые есть в активе каждого ребенка, пробуждать у него интерес к внешнему миру и затем использовать все доступные ему ощущения, чтобы помочь ему сконструировать путеводную пространственную карту. Если у ребенка в возрасте 15–16 месяцев все еще нет такой пространственной карты, то есть если он не знает, где находятся предметы, хотя уже некоторое время исследовал дом или комнату, вы можете позаниматься с ним, делая упражнения того же типа, но на уровне его двигательных способностей. Например, уговорите его немного поиграть в «Найди меня», всякий раз поощряя лаской или чем-нибудь вкусненьким, когда он будет вас находить. Так у него появится стимул к созданию пространственной карты и к различным действиям.

На любой стадии принцип остается тем же самым и для новорожденных детей, с которыми мы работаем, чтобы предотвратить задержки развития, и для детей постарше, которым нужно осваивать новые уровни. На втором этапе, когда налаживается контакт, малыш должен получать удовольствие от звуков, запахов, прикосновений и ритмичных движений, чтобы в его сознании сложился образ матери и отца, которые излучают радость. Когда отец улыбается трехмесячной дочке и что-то ей ритмично проговаривает, она слышит в его голосе радостные нотки. Она может даже улыбнуться в ответ, но поскольку она не видит отцовской улыбки, ему нужно приложить ее ладошки к своему лицу, чтобы она могла дотронуться до его рта и ощутить, как он целует ее ручки. Так она получит представление о том, откуда исходят звуки, доставляющие ей удовольствие. Запах отца отличается от запаха матери, и ребенок с помощью различных ощущений начнет составлять образ человека, который о нем заботится, в нем будет зарождаться любовь к этому образу.

Возьмем для примера трехлетнюю девочку с расстройством аутистического спектра и сильными нарушениями зрения, поведение которой отличается погруженностью в себя и бесцельностью. Чтобы помочь ей стать более общительной и научить ее вступать в контакт с вами и с окружающим миром, вы можете прибегнуть к тем же упражнениям: издавайте ритмичные звуки, пусть даже дурацкие, в ответ друг другу и кладите ее руки себе на лицо, чтобы она могла почувствовать, откуда эти звуки исходят. В этом возрасте ребенок уже способен отчасти контролировать свои движения, и вы можете побуждать ее дотрагиваться до вас. Например, вы можете поставить себе на голову ее любимую мягкую игрушку и показать ей, как до нее дотронуться. Затем она может захотеть потрогать ее снова. Побуждая ребенка идти на контакт, вы помогаете ему создавать визуальную пространственную карту.

На третьей стадии в нашем ряду (целенаправленное двустороннее общение) мы обычно видим, как ребенок тянется к какому-нибудь предмету в руке мамы, берет его и отдает обратно. Эта задача трудна для незрячего малыша, который не может увидеть бусы, которыми мама помахивает перед ним, приглашая его поиграть. Ребенка нужно познакомить с предметом с помощью осязания: мама может вложить бусы ему в руку, затем осторожно потянуть их к своему лицу, чтобы ребенок целенаправленно потянулся за ними, если ему понравилось ощущение их поверхности. Мама может повторять звуки, которые он издает, и связывать их с предметом, к которому тянется малыш, направляя его словами: «Вот они, вот они!» Ребенок, уяснив, откуда исходит звук, начинает тянуться в ту сторону и обнаруживает там бусы или свою любимую погремушку. Когда ребенок тянется в том направлении, откуда раздается звук, он действует целенаправленно. Он берег у мамы бусы, и тогда она спрашивает: «А можно я возьму их обратно?» — и дотрагивается до его руки. Мама может взять бусы, зайти с другой стороны и снова предложить их ему, чтобы он к ним еще раз потянулся. В этой простой игре сочетаются движения, звуки, прикосновения, а также, возможно, запах и вкус (в эту игру можно играть с любыми предметами и едой в том числе), поэтому ребенок задействует каждый из доступных ему органов чувств.

Важно стремиться к разнообразным эмоциям. Ребенок не может видеть выражений лица, но он способен воспринимать отражение тех же эмоций в родительских интонациях. Следите за тем, чтобы ваши интонации были живыми, потому что малыш изучает оттенки чувств — радость, удивление или раздражение, когда он кусается или царапается, — по звукам, которыми сопровождаются выражения лица. Если ребенок хватает маму за волосы и тянет, она может воскликнуть: «Ой, больно!» — и поднести руку малыша к лицу, чтобы он почувствовал, что бывают не только разные интонации, но и разные выражения лица: когда люди расстроены — одни, когда довольны — другие. Так, с помощью движений, звуков и прикосновений ребенок ощущает эмоции другого человека и настраивает благодаря им свои собственные, включаясь в систему взаимного обмена эмоциональными сигналами.

Тот же метод действует и при работе со старшими детьми с расстройствами аутистического спектра и недостатками зрения, которые еще не освоили систему взаимных сигналов. С двух-, трех- и даже четырехлетним ребенком вы можете практиковать ту же самую систему взаимодействия, приспособив ее к уровню интеллектуальных и эмоциональных интересов малыша. Можно использовать разные игрушки и сладости, а также слова, если ребенок уже говорит. Но цель всегда одна и та же: взаимное общение, основанное на звуках или словах, прикосновениях и движениях. Например, если ребенку нравится игрушечный самолет, откатите его немножко и спросите: «Где он?» Ваш голос укажет, где он находится, и ребенок к нему потянется. Когда он его схватит, вы можете сказать: «Ну-ка, пусть он опять ко мне прилетит, я тут. Пусть он сюда прилетит и приземлится», — и посмотрите, сумеет ли малыш положить его вам в руку. Таким образом вы способствуете двустороннему общению в пределах пространственной карты ребенка.

На следующем этапе, когда осваивается совместное решение проблем, вы должны стимулировать ощущение сотрудничества и обмен более тонкими и сложными эмоциями. Цель состоит в том, чтобы добиться выражения всего спектра жизненных эмоций, в том числе беспомощности, близости, самоуверенности, любопытства и даже гнева, посредством пятидесяти, шестидесяти или семидесяти циклов эмоциональных контактов. В процессе этого ребенок учится связывать разные ощущения, сводить воедино всю информацию, которую он получает благодаря слуху и зрению (если он может немного видеть), осязанию, обонянию и восприятию движений. Это помогает ему интегрировать друг с другом различные области собственного мозга.

На первом году жизни многие области мозга функционируют изолированно. Ко второму году между ними формируются связи. У детей с РАС эти связи можно развивать: для этого нужно побуждать разные области мозга работать совместно и направлять их работу с помощью детского эмоционального интереса. Если ребенок не видит, вы должны обеспечивать ему еще более разнообразный спектр эмоциональных переживаний через доступные ему органы чувств, чтобы он включился в процесс совместного решения проблем. Для незрячих детей, которые уже могут ходить, можно усовершенствовать игры типа «найди сокровище»: для них нужно использовать игрушки, которые издают характерные звуки, например, поющую куклу или музыкальную шкатулку. В роли игрушки может выступить и папа, который станет прятаться и издавать забавные звуки. В поисках папы ребенок будет ходить по комнате вместе с мамой и заглянет в три-четыре места, пока не обнаружит, откуда исходит звук. В процессе движения вперед, назад, влево и вправо в его мозгу будет складываться картина перемещений, доступных в данной комнате.

Когда малыш найдет отца, это отразится на пространственной карте, формирующейся в его сознании. Если папа даст ему в награду конфету или любимую игрушку с пружинкой, которую ребенку нравится трогать, его удовольствие от успешного, поиска станет еще больше. Это взаимодействие, в дополнение к взаимодействию с мамой в процессе игры, обогатит ребенка опытом обмена звуковыми и эмоциональными сигналами: «Теплее, теплее!» — «Нет, тут холоднее. Где же он может прятаться?» Пусть ребенок пока мало говорит, он все равно будет понимать интонации и указания «горячо-холодно», даже если истинное значение этих слов ему неизвестно. Если ребенок играет без партнера, то прячущийся родитель должен постоянно подавать ему сигналы: «Нет, ты далеко пошел… Я здесь, здесь. Вот я!» Ребенок может издавать в ответ звуки, смеяться или хихикать, обмениваясь множеством эмоциональных сигналов и одновременно совершенствуя свои двигательные и речевые навыки. Таким путем можно добиться полноценного развития нервной системы, даже если ребенок лишен зрения.

Взаимодействие ради решения проблем также помогает ребенку управлять своим настроением и поведением. В норме дети на этой стадии развивают способность ощущать близость к родителям, находясь на некотором расстоянии от них. Им уже не нужно забираться на колени к отцу или матери, чтобы почувствовать тепло и заботу: теперь им достаточно взглянуть на улыбающихся родителей, играя в другом углу комнаты. Они приобретают независимость, но по-прежнему ощущают заботу и поддержку благодаря общению на расстоянии. Дети, которые не видят, или почти не видят, могут научиться тому же с помощью слуха, но для этого их родители должны постоянно следить за тем, чтобы их интонации были живыми и выразительными.

Допустим, ваш ребенок играет в кубики, пока вы ходите по комнате в поисках журнала. Если ребенок не очень склонен к взаимодействию, вы должны постоянно о чем-то говорить. Если ребенок очень зависим от вас и вы хотите, чтобы он стал немного самостоятельнее, вы можете время от времени оживленно комментировать его достижения: «Малыш, какую отличную башню ты построил!» Слушая ваши слова, ребенок будет ощущать близость к вам. Иногда вы можете позвать: «Иди сюда, обними маму!» В этом случае его слух подскажет ему, где вы находитесь, и направит его движения в нужную сторону. Он подойдет, обнимет вас, вернется к своим кубикам, вновь услышит вашу похвалу, и у него будет ощущение вашего местоположения в пространстве и вашего одобрения.

На следующей стадии, когда появляются понятия, нам необходимо убедиться в том, что символы и формирующиеся понятия обладают мультисенсорным характером. Если незрячий ребенок любого возраста не освоил символические игры, мы должны помочь ему создать воображаемый мир с помощью всех тех чувств, которые ему доступны. Мать может говорить от лица какого-нибудь героя книги, мультфильма или комикса, который она читает или смотрит вместе с ребенком, объясняя ему, что происходит. Она может стать выдуманным персонажем или котенком, щенком или любым другим животным. Еще можно говорить от лица куклы или какой-нибудь мягкой игрушки, сделанной из разных тканей и обладающей преувеличенными чертами, которые легко воспринимаются на ощупь.

Поговорите с игрушкой, а затем задайте ребенку какой-нибудь вопрос, побуждая его выдумывать. (Если в игре будут участвовать двое родителей, один из них может встать позади ребенка, подсказывая ему, как говорить за игрушку.) «Это машинка. Давай прокатимся! Можешь посадить Тедди в машинку?» Помогите малышу посадить мишку в машинку и спросите: «А куда же он поедет? Может быть, ко мне? А где я?» — побуждая ребенка к тому, чтобы он повез машинку в вашу сторону. Идея вновь состоит в том, чтобы с помощью прикосновений, движений, звуков и слов создавать выдуманный сюжет, в котором определенную роль будет играть пространство. Для того, чтобы ребенок с недостатками зрения сделал шаг в мир воображения и игры, важно, чтобы игрушки были ему интересны, чтобы ему хотелось их трогать, а речь, сопровождающая игру, должна быть наполнена живыми и занимательными интонациями.

Иногда взрослым трудно поставить себя на место ребенка, если у них самих нет проблем со зрением. В таком случае родителям стоит немного поупражняться и поиграть с ребенком с закрытыми глазами, чтобы понять, что можно получать удовольствие, входя в воображаемый мир с помощью прикосновений, звуков, запахов и вкусов. Иногда мы приписываем ребенку больше мучений и разочарований, чем он ощущает на самом деле, особенно, если он лишен зрения с самого рождения. Такие дети познают мир без помощи зрения и могут полнее воспринимать его доступными им органами чувств, поскольку они развиваются у них лучше, чем у нас. Нам нужно, чтобы ребенок научился этим гордиться.

На следующей стадии, когда ребенок учится связывать понятия друг с другом, мы можем многого добиться с помощью разговоров и объяснений, но мы должны помочь ребенку связывать воедино не только представления, но и пространственный мир. Он учится возить машинку от кукольного домика до кукольной школы или строить небольшие городки. Куда ходят куклы и зачем? Мы хотим помочь ребенку научиться отвечать на вопросы «Почему?»: «Почему Барби хочет пойти в школу?» или «Почему Чебурашка замерз?» Мы хотим, чтобы ребенок научился соотносить логику слов с логикой пространственных связей. Для детей, которые не могут видеть, все это довольно сложные задачи. Как они могут освоить такие пространственные понятия высокого уровня, как, например, «количество»? Вновь с помощью осязания и движений. Ребенок может сначала потрогать две монетки, а затем пять. Проводя по ним рукой, он почувствует, что пять монеток требуют более долгого движения, чем две. Так у него сложится представление о том, что пять монеток отличаются от двух, и когда он получит все монетки, это его обрадует.

Таким образом, нам нужно ввести представления о количестве, о связях между разными частями пространства и множество словесных диалогов с вопросами «где», «что», «кто», «когда» и «почему», чтобы помочь ребенку соотносить друг с другом различные понятия. Мы делаем это с помощью игр, использующих воображение, и бесед, основанных на логике. По мере продвижения к многопричинному и нюансированному мышлению мы продолжаем стимулировать пространственное и вербальное мышление ребенка. Если он уже учится мыслить, учитывая нюансы и оттенки, вы можете стимулировать этот процесс такими вопросами: «Почему тебе больше нравится играть с Джонни, чем с Эльзой?» и «Насколько больше?» Можно вводить и пространственную составляющую: «Сколько сока тебе налить?» Дайте ребенку три разных стакана, чтобы он мог потрогать их, почувствовать, как отличаются их размеры, и сказать вам, из какого из них он хочет пить сок сегодня. Когда вы проделываете такие упражнения с теми вещами, к которым малыш неравнодушен, идеи размера и количества связываются у него с эмоциями.

Существует также явление, которое мы называем «панорамным мышлением», — когда человек видит не отдельные деревья, а лес в целом. По мере того как ребенок с недостатками зрения продвигается к более высоким уровням мышления, мы можем развивать у него панорамное мышление, побуждая его обобщать вещи или явления. Например, если ребенок рассказывает вам, как прошел его день в школе, — учительница задала слишком большое домашнее задание, а одноклассник сделал что-то неприятное — мы можем спросить: «А как бы ты описал все это в целом? Каким был твой день?» — «Ну, это был ужасный день». Если происходили и хорошие, и плохие вещи, ребенок может сказать, что в целом день был ничего. Это простое утверждение, объединяющее разные вещи, помогает ребенку собирать отдельные кусочки в масштабное целое и учит его мыслить панорамно.

И, наконец, по мере того, как ребенок с недостатками зрения продвигается к более высоким уровням мышления, мы хотим, чтобы у него продолжали развиваться пространственные и двигательные навыки. Пусть он читает с помощью азбуки Брайля или слушает аудиокниги, но мы продолжаем работать над базовыми способностями — равновесием, координацией, соотношением левого и правого, решением пространственных проблем. Незрячие дети могут, например, играть в шашки на специальных досках, которые помогают им представить игровое поле с помощью осязания.