СООРУЖЕНИЕ И ЭКСПЛУАТАЦИЯ ГАЗОНЕФТЕПРОВОДОВ И ГАЗОНЕФТЕХРАНИЛИЩ

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживаются и поощряются индивидуально-творческие профессиональные поиски.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в институтах (академиях) повышения квалификации и переподготовки работников образования или на специальных факультативах педагогических образовательных учреждений. Практика показывает, что знания, полученные учителями в специальных институтах и педвузах, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В этом случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы.

Методическая работа в школе как фактор повышения педагогической культуры. Методическая работа выступает необходимой организационной основой для формирования инновационной направленности педагогической деятельности, создания в школе определенной инновационной среды.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии принципов индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок. Прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма учителей. Необходим также учет особенностей мотивации учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготовки, т. е. выявление мотивов, оценок, отношения к своему профессиональному росту. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Традиционно этой работой в школе руководит завуч.

Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют себе не только директор школы и завуч, но и учителя.

В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах;

обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе (молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим разный педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.;

оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.

Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную составляющую; методологическую и исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру и культуру общения; дидактическую и воспитательную культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.

Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует, в конечном итоге, формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности. Методическая работа в школе позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности учителя, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей, важных как для педагогического коллектива школы, так и для педагогического сообщества в целом.

Организация методической работы может существенно различаться в зависимости от типа школы, ее местоположения (городская или сельская), количества в ней учащихся и учителей. Наибольшие трудности в этом отношении возникают в сельской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихся и 10–12 учителей. Опыт работы сельских школ показывает целесообразность объединения учителей нескольких таких школ в кустовые методические объединения на базе какой-либо большой сельской школы.

Основные формы организации методической работы в школе.

Формы организации методической работы в школе изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов. Основными факторами являются следующие:

государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

наличие внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

конкретная ситуация в коллективе школы, в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы — методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет одну-единственную функцию — повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы зависит как минимум от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев; разрабатывает программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм методической работы в школе относятся: предметные методические объединения, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, школы молодого учителя, школы передового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников естественно-математических, гуманитарных, художественно-эстетических дисциплин, учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения — 4 — 5 преподавателей одного предмета. Это может быть в условиях больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу двух-трех сельских школ.

Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. В методических объединениях обсуждают экспериментальные варианты образовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены методобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляет также подготовка тематики и видов творческих, контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ.

Работа методического объединения проводится по специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета, качества знаний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), определяются тематика и время проведения научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня в школе, который проводится для всех педагогических работников школы один раз в четверть и служит в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся до сведения учителей. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляются выставки методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.

Содержание работы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания круглого стола или пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, выступлениями руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения единого методического дня.

Проблемные семинары и практикумы сориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Занятия на семинарах и практикумах стимулируют самообразовательную деятельность учителей, вводят учителей в круг педагогических инноваций, способствуют формированию объективной оценки их значимости, места и роли в дидактических системах. Содержанием работы проблемных семинаров могут стать современные педагогические теории. Их обсуждение будет во многом способствовать самообразовательной работе учителя.

Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждения актуальных проблем и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбор руководителей для проведения игровых форм, преодоление негативного отношения части учителей к участию в таких занятиях, недостаточное методическое обеспечение их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства, серьезной подготовительной работы для организации проблемных семинаров и практикумов.

Школа передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Но оформленная в рамках школы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в работе опытного учителя, руководителя школы с двумя-тремя учителями, преподающими один предмет, которые нуждаются в методической помощи. Формирование школы проходит на добровольных началах.

Ценность этой работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консультируя их по вопросам планирования, методики и технологии урока, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенствует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственно войти в творческую лабораторию учителя-мастера.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности планирования работы классного руководителя, учет уровня воспитанности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе молодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе.

В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку учителя, но развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу.

В связи с предоставлением школе больших прав в организации экспериментирования, поисковой работы все большее признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать как по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и распространение как внутришкольного передового опыта, так и опыта за ее пределами. Необходимость деятельности такой группы обоснована в предыдущем параграфе. В том случае, если проблемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными признаками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, проводится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ, ИУУ. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства школы они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы — раскрыть цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина слабой эффективности работы над научно-методической темой — в неумении организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, распределять участников и объем работы среди отдельных учителей и предметно-методических объединений, в неумении провести объективный начальный (констатирующий) срез состояния проблемы в своей школе. Одной из причин неудачи в организации этой работы является нежелание педагогов обращаться к изучению теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, расходование сил, времени, потеря интереса к работе.

Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание работы для каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки исполнения промежуточных этапов, разрабатываются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов научно-практической конференцией, педагогическими чтениями, общешкольным семинаром, педагогическим или методическим советом.

Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследовательской работы. Присутствующие учителя имеют возможность соотнести результаты своей работы с работой коллег, убедиться в эффективности предлагаемых приемов и методов. В тех школах, где введены должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимый результат. Итоговые научно-практические конференции и педагогические чтения проводят в торжественной праздничной обстановке с поощрением учителей за результаты исследовательской и методической работы, приглашением учителей из других школ, представителей общественности и педагогической науки.

В организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. Такой подход предохраняет как от рассчитанного на внешний эффект коньюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое.[129]

Педагогическое самообразование учителя. Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность, в конечном итоге, определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерывности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз — ИУУ-семинары, курсы и т. п., но и периодами напряженного интеллектуального труда в промежутках между ними. Самообразование базируется на высоком уровне развития сознания, потребности в самосовершенствовании и творческой самореализации. Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.

Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятельности.

Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы.

Организуя методическую работу, директор и завучи принимают во внимание наиболее характерные трудности педагогов своей школы в построении целостного педагогического процесса. В ходе анализа, планирования, организации коллективной методической работы обязательно принимается во внимание данное обстоятельство. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство педагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должно носить опосредованный характер.

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заведениях, но которые для современной школы являются актуальными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогического самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализации и дифференциации обучения, развивающего обучения, модульного обучения, обучения в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах. Важным представляется блок проблем, связанных с формированием научного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, гражданского воспитания и др.

Самообразование каждого учителя строится с учетом культуры умственного труда, знаний индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения организовать свое личное время, составить индивидуальный план самообразования и реализовать его.

Аттестация педагогических работников. Аттестация педагогических работников школ России введена в 1972 г. За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации неоднократно обновлялись, дополнялись с учетом изменений, происходящих в системе образования. Действующее в настоящее время «Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений» утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 26 июня 2000 г. № 1908.

Основной целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты.[130]Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда.

Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.

В соответствии с действующим Положением создается три вида комиссий. Главная аттестационная комиссия создается органом управления на уровне республики в составе России, края, области, автономного образования. Районная (окружная, муниципальная), городская комиссии создаются соответствующим органом управления образования. Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.

Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, — это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории: высшая категория, которую может присвоить главная аттестационная комиссия; первая категория — районная (окружная, муниципальная), городская комиссии, и вторая категория, которую присваивает аттестационная комиссия школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: 1 — обобщение итогов деятельности; 2 экспертная оценка практической деятельности.

По первому показателю учитель имеет право представить творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. В некоторых школах, районных, областных комиссиях для этих целей используется компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией.

Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Но иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

При проведении аттестации в малокомплектных сельских школах имеются некоторые особенности организационного характера. При аттестации учителей таких школ комиссии могут создаваться при районном отделе образования или на базе большой средней школы, являющейся, как правило, кустовым методическим объединением.

Опыт проведения аттестации показывает, что успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, деловой доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-методической работы в школе.

[1]См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. — М., 1985. С. 167.

[2]Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. — Л., 1977. — Т. 2. С. 351.

[3]См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1995. С. 248–284.

[4]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1951. — Т. 2. — С. 32.

[5]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. V. — С. 178.

[6]Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. — С. 237.

[7]Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1956. — С. 362.

[8]Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М., 1981. — Т. 3. — С. 123–124.

[9]Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. — Киев, 1980. — Т. 5. — С. 102.

[10]Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

[11]Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1981. — Т. 2. — С. 68.

[12]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 179.

[13]Там же. — С. 292.

[14]Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1988. — Т. 3. С. 168–169.

[15]Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С. 83.

[16]Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — М., 1953. — С. 72.

[17]Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М., 1981. Т. 3. — С. 56.

[18]Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1952. — С. 67–68.

[19]Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. — С. 74.

[20]См.: Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я.Богдановой И.П.Волкова. — М., 1989. — С. 35–36.

[21]См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении — М 1987 — С. 52–54.

[22]Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. — С. 169.

[23]См.: Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий: Семья как объект философского и социологического исследования. — Л., 1974. — С. 133–135.

[24]См.: Вахта В.М. Аотеароа. — М., 1965. — С. 53–54.

[25]Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 365.

[26]Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. — М., 1957. — С. 3.

[27]Философский словарь. — М., 1975.

[28]См.: Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978. С. 31.

[29]Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — С. 102.

[30]Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 336.

[31]См.: Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968. — С. 40–41.

[32]См.: Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. — М., 1977.

[33]Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С. 214.

[34]Аксиология (от греч. axia — ценность и logos — учение) — философское учение о природе ценностей и структуре ценностного мира.

[35]Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. — СПб., 1905. — С. 1.

[36]См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1989–1990. — Т. 1.-С. 171.

[37]Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. — СПб., 1905. — С. 1.

[38]См.: Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. — М., 1972. — С. 16.

[39]См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М., 1975. — С. 92–96.

[40]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1950. — Т. 5. — С. 27.

[41]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1950. — Т. 5. — С. 355. 2 Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 257.

[42]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1950. — Т. 5. — С. 27.

[43]Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 302

[44]См.: Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1990. — С. 102.

[45]См.: Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

[46]См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

[47]См.: Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.

[48]См.: Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

[49]См.: Кудрявцев Т. В. Психология творческого мышления. — М., 1975. — С. 200–201.

[50]Cм.: Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

[51] См.: Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М., 1987.

[52]См.: Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.

[53]См.: Поспелов Н.Н., Поспелов И. П. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М., 1989.

[54]См.: Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. — М., 1981.

[55]См.: Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

[56]См.: Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М., 1994.

[57]См.: Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С.Марьенко. — М., 1984.

[58]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1948–1952. — Т. 9. С. 117.

[59]См.: Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983.

[60]См.: Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). — М., 2001.

[61]См.: Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М., 1987.

[62]См.: Гузик Н.П., Пучков Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. — Киев, 1979.

[63]См.: Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М., 1977.

[64]См.: Дьяченко В. К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989.

[65]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1957–1958. — Т. 5. — С. 117.

[66]См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — С. 165.

[67]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1957–1958. — Т. 4. — С. 39.

[68]Добролюбов В. А. Учитель должен служить идеалом для учеников // Чернышевский И. Г., Добролюбов Н. А. Избр. пед. произведения. — М., 1995. С. 145.

[69]Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1955. — Т. 3. — С. 24.

[70]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5 — С. 567.

[71]Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г.Ярошевского. М., 1990. — С. 21.

[72]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1952. — Т. 2. — С. 52–53.

[73]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1990. — Т. 6. — С. 397.

[74]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 399.

[75]Народное образование в СССР: Сб. документов 1917–1973 гг. — М., 1974. — С. 142.

[76]Луначарский А. В. О народном образовании. — М., 1958. — С. 445.

[77]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 353.

[78]См.: Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1981. — Т. 3. — С. 208.

[79]См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М., 1978.

[80]Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1974. — С. 13.

[81]См.: Теория и практика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, О. В. Еремкиной. — Рязань, 1997.

[82]См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

[83]См.: Щепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М., 1992.

[84]Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1982. С. 10.

[85]Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1958. — Т. 2. — С. 18–19.

[86]См.: Kopomoe B.M. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. — М., 1983.

[87]См.: Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. — С. 10.

[88]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 242.

[89]Там же.

[90]Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 242.

[91]Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. — С. 34–35.

[92]См.: Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. — С. 139.

[93]Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 537.

[94]Теплое Б. П. Проблемы различий. — М., 1961. — С. 278.

[95]См.: Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. — С. 28–29.

[96]См.: Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. — С. 15.

[97]См.: Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. — М., 1984. — С. 77.

[98]См.: Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986. — С. 95–97.

[99]См.: Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986.

[100]См.: Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990. — С. 143.

[101]См.: Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. — М., 1991.

[102]См.: Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М., 1972. — С. 111.

[103]См.: Каган М. С. Опыт системного анализа. — М., 1974. — С. 101.

[104]См.: Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1980.

[105]субъекта

[106]Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. — С. 288–291.

[107]См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М. 1974. — С. 64.

[108]См.: Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — С. 38.

[109]См.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. — М., 1987. — С. 3.

[110]Кнебель М. О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С. 13.

[111]См.: Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. — М., 1987. — С. 173–178.

[112]См.: Караковский В.А. О подростках. — М., 1970.

[113]См.: Федеральная программа развития образования на 2001–2005 годы. М., 2000.

[114]См.: Закон РФ «Об образовании». — М., 1996.

[115]См.: Вестник образования. — 2001. - № 5. — С. 14–32.

[116]1 См.: Орлов А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991. — С. 34–35.

[117]См.: Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993. — С. 42–45.

[118] См.: Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. — Л., 1980. — С. 15.

[119]См.: Вестник образования. — 2001. - № 5. — С. 14–32.

[120]См.: Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. — Челябинск, 1978. — С. 23.

[121]См.: Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. — М., 1991. — С. 78.

[122]См.: Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. — М., 1991. — С. 100–102.

[123]Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 179.

[124]1 См.: Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. — М., 1984. — С. 18.

[125]См.: Бойко В. В., Ковалев А. Т., Панферов В. И. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М., 1983. — С. 116–124.

[126]См.: Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их преодоления. — М., 1989.

[127]Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982. — С. 151.

[128]Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Под ред. Я.С.Турбовского. — М., 1989.

[129]См.: Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. — М., 1992. — С. 108.

СООРУЖЕНИЕ И ЭКСПЛУАТАЦИЯ ГАЗОНЕФТЕПРОВОДОВ И ГАЗОНЕФТЕХРАНИЛИЩ

Гидравлический расчет нефтепроводов (2 часа)

Гидравлический расчет нефтетрубопроводов предусматривает определение их диаметров или пропускной способности или необходимого перепада давления по его длине или участкам.

Путевые потери напора в общем случае складываются из потерь на внутреннее трение жидкости по длине трубопровода (h_тр) и из потерь на местные сопротивления (h_м) (задвижки, диафрагмы, повороты и т.д.)

(1.2)

При гидравлическом расчете из-за их малости нефтепровода местными сопротивлениями можно пренебречь. Потери напора по длине трубопровода при установившемся движении обычно определяют, полученной из уравнения Бернулли по формуле Дарси-Вейсбаха

(1.3)

или потери давления на трение

, (1.4)

где L - длина трубопровода; D- внутренний диаметр трубопровода; - коэффициент гидравлического сопротивления, зависящий от режима течения, т.е. и относительной шероховатости внутренней стенки трубы.

, (1.5)

где Re - число Рейнольдса

, (1.6)

где e - абсолютная шероховатость стенок трубы. Число Рейнольдса определяется по формуле

, (1.7)

где - динамическая вязкость жидкости.

Средняя скорость определяется

, (1.8)

где Q - объемный расход жидкости.

При Re < 2300 течение жидкости в трубопроводе ламинарное и в этом случае коэффициент гидравлического сопротивления, определяется по формуле Стокса

, (1.9)

При Re > 2300 течение жидкости приобрести турбулентный характер.

Турбулентное течение характеризуется хаотичным беспорядочным движением частиц жидкости в ядре потока и ламинарным подслоем у стенки трубы. Хаотическое беспорядочное движение частиц что приводит к увеличению затрат энергии на трение жидкости, о стенки трубы и росту потерь на трение. При турбулентном режиме течения жидкости коэффициент гидравлического сопротивления определяется по формуле Блазиуса:

(1.10)

или по формуле Кутателадзе, Кононова и т.д.

Задача 1.1. Рассчитать давление на в начале шлейфа (выкидной линии) добывающей скважины после штуцера для следующих условий: трубопровод горизонтальный, местные сопротивления отсутствуют, длина выкидной линии L = 4200 м. внутренний диаметр выкидной линии d_вн= 0,1 м, дебит скважины Q= 320 м³/сут, плотность нефти = 850 кг/м³; давление перед входом в сепаратор Р_с = 1 ,5 МПа, вязкость нефти = 3,5 мПа-с.

Решение. Для заданных условий при Z₁=Z₂=0 давление после штуцера

где - потери давления по длине от устья до сепаратора.

Рассчитаем скорость движения нефти по формуле (1.8):

Определим число Рейнольдса по формуле (1.7):

режим течения турбулентный

Рассчитаем потери давления по длине трубопровода (1 .4):

Давление у скважины после штуцера определим по формуле (1.11)

Варианты данных по задачам и вопросы к практическим занятиям приведены в приложении 1.