Виды обучения. Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в бо­лее прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. «Прогресси-вистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику так же, как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной традиционной, прогрессивистской и дру­гими системами. Преемственность дидактических систем — это общая закономерность развития теории и практики обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию — вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюци­онируют к более совершенным, то в одно и т) же время суще­ствуют и практически применяются несколько различных ви­дов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и прак­тики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. И в схоластическом обучении были положитель­ные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе. Ряд важных преимуществ можно назвать и в традици­онном обучении, и во всех других системах.

В современной школе используется три относительно обо­собленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое так­же традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

• проблемное (ПбО);

• программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения — объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в со-четании с наглядностью — главные методы такого обучения, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности уча­щихся, а безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обуче­ние называют еще традиционным, но не только с целью отли­чить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модифи­кациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание слож­ных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойствен­ны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуали­зации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. Его характерные особенности и при­чины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает органи­зация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная пробле­ма, которая вводится в момент возникновения проблемной си­туации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») уча­щийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряже­нии знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточ­но для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направ­лен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных ре­зультатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематиза­ции и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное до­бывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познава­тельной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от поза­имствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последователь­ных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО — улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернети­ческих идей ПО направило свои усилия на создание такой тех­нологии учебного процесса, которая позволяла бы контролиро­вать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избав­ляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и дру­гих негативных последствий, сопровождающих плохо управляе­мый процесс. У истоков ПО стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызи­на, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибог, A.M. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие.

Особенности ПО заключаются в следующем:

• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

• при правильном выполнении контрольных заданий уча­щийся получает новую порцию материала и выполняет следу­ющий шаг обучения;

• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

• результаты выполнения всех контрольных заданий фикси­руются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

• педагог выступает организатором обучения и помощни­ком (консультантом) при затруднениях, осуществляет индиви­дуальный подход;

• в учебном процессе, широкое применение находят специ­фические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними уче­ников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспо­сабливающиеся программы называются адаптивными. Совре­менные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глу­бинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области раз­вития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерно­го (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-вос­питательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабжен­ные специальными обучающими программами, можно эффек­тивно приспособить для решения почти всех дидактических за­дач — предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тре­нировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, оп­ределились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), ориентированное на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей — решать поставленные задачи, са­мостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, ле­жащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизирован­ного тестирования, оценки и управления, что позволяет высво­бодить время преподавателя и тем самым повысить эффектив­ность педагогического процесса.

Программированное и пришедшее ему на смену компь­ютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обу­чения. Алгоритм как система последовательных действий, ве­дущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходи­мые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгорит­мов управления мыслительной деятельностью. Плохо состав­ленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Дидактическая структура адаптивной обучающей програм­мы представлена на рис. 36. Если учащийся правильно выпол­няет задание (Z>₍), то он идет в обучении кратчайшим путем, сокращая себе сроки обучения. При различного рода ошибках (в теории, языке и т.д.) учащийся получает дополнительные разъяснения, помощь (П1, П2, ПЗ и т. п.), а при необходимо­сти и вспомогательные задания (D_l+V D_l+2), повышающие веро­ятность правильного ответа, но значительно удлиняющие путь и время обучения. В конце концов правильные ответы дают все учащиеся, что гарантирует установленное качество обуче­ния, но каждый учащийся к этому результату приходит своим путем.

Рис. 36

Типовой школьный компьютерный класс на базе отече­ственной ПЭВМ состоит из центральной ПЭВМ, установлен­ной на рабочем месте преподавателя, и 12—15 периферийных ПЭВМ на рабочих местах учащихся. Центральная ПЭВМ и ра­бочие места учащихся объединены в локальную сеть, что поз­воляет осуществлять обмен информацией (программами) учи­телю с учащимися и учащимся между собой. Обычно с цент­ральной машины загружается общая для всех программа, с ко­торой затем каждый учащийся работает самостоятельно. Учи­тель может подключаться к любому рабочему месту и анализи­ровать на своем дисплее ход учебного процесса.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой об­ласти сегодня существуют значительные проблемы. Эффектив­ных, хорошо разработанных с учетом закономерностей позна­вательного процесса обучающих программ пока мало, их со-

ставление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень вы­сока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.