Анализ преформистских теорий развития личности

В исто­рии науки широкое распространение получили так называемые преформистские (от лат. praeforma – заранее образую) идеи о развитии личности. Общее, что объединяет различных представителей этого течения, которое ведет свое начало с древних времен, заключается в том, что они исходят из идеи о том, будто бы человек как лич­ность формируется по какой-то изначально заложенной в нем «про­грамме» и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же каса­ется социальных условий и воспитания, то, хотя их влияние на раз­витие личности не отрицается, им все же отводится вспомогатель­ная роль, главное же в этом процессе якобы зависит от «внутренней программы». Более того, некоторые из них, в частности, филосо­фы-богословы и экзистенциалисты, утверждают, что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность разлагающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства. Что же касается «внутренней программы» развития личности, то она связывается или с божественным пред­определением человека, или с его биологической природой. Пер­вой точки зрения придерживались философы-богословы, к какой бы религии они ни принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может достичь своего совершенст­ва. Разумеется, о каком-нибудь научном обосновании здесь говорить не приходится.

Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами Эрнстом Геккелем (1834-1919) и Фри­цем Мюллером (1821-1897) биогенетический закон: онтогенез (онто – один, генезис – развитие) повторяет филогенез (фило – много, ге­незис – развитие), т.е. развитие человека повторяет все стадии био­логического развития предков. Опираясь на данный закон, предста­вители этого течения пытались доказывать, что человек не только в своем биологическом развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Подобной точки зрения, в частности, придерживался француз­ский социолог Шарль Летурно (1831-1902). Такие нравственные пороки, как воровство, убийства, поджоги, пьянство и так далее, он относил к явлениям атавизма (atavi – предок), т.е. к врожденным и непреоборимым наклонностям, связанным с влиянием инстинктов предков, для которых указанные действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно, современная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследст­венное предрасположение. Относя мораль к врожденным свойствам, он считал, что человек постоянно находится во власти «психи­ческих остатков» прошлого и может проявлять рецидивы всех видов нравственности. Воспитание же, по его мнению, здесь якобы бессильно что-либо изменить.

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо (1835-1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция разви­тия личности получила в учении австрийского психиатра Зигмунда Фрейда (1856-1939). Он утверждал, что развитие человека в решаю­щей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определен­ными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, то это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, то это может порождать неврозы и другие психи­ческие отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказывать­ся на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 г. книге американских авторов «Развитие ребенка и его отношений с окружающими» делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846-1924), кото­рый считал, что «люди в своем развитии от оплодотворенной яйце­клетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество»[27].

Холл в полном соответствии с биогенетическим законом утверж­дал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio – сжатое повторение), т.е. повторения в онтогенезе (индивидуальном разви­тии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот по­чему при характеристике духовного развития детей он нередко об­ращался к историческим аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подрост­ков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен древности[28].

Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности по­служили основой для разработки за рубежом особой науки о детях – педологии, представители которой исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой связи они обратили внимание на изучение зависимости поведения и развития детей от их наследственности. Обследуя детей с определенными от­клонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины отклонений в дефектах наследственности. Дефекты свя­зывались с теми или иными психическими аномалиями предков, на­пример с алкоголизмом, умственным помешательством, проявле­ниями аморальности и т.д. В конечном итоге это приводило к выво­ду, что, поскольку наследственный потенциал ребенка является по­стоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905 г. по заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А. Симон разработали набор тестов (от англ. test – испытание, исследование), т.е. стандартных словес­ных и практических заданий для измерения «коэффициента умст­венной одаренности», по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью» (IQ).

Вот примеры подобных тестов. Ребенку дается пять слов: высо­кий, низкий, стройный, рослый, карликовый. Ему необходимо ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Или другой пример: испытуемому предлагается начало предложения: «Все реки на земле...», а затем указываются возможные его продолжения (впа­дают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое те­чение). Задача испытуемого – из числа дополнений выбрать то, ко­торое является единственно правильным. Или такие тесты: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?»; «Выбрать из пяти слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голубой».

Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечает на все вопросы для своей возрастной группы, то коэффициент его умственной одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначен­ных для старшей группы детей, то его «Ай-Кью» считается больше единицы, т.е. выше нормы. Если ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его «Ай-Кью» составляет меньше единицы, или ниже нормы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах прак­тикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания началь­ной школы тестовым испытаниям подвергаются практически все дети и в зависимости от «коэффициента умственной одаренности» направляются для продолжения обучения в различные типы школ, одни из которых предназначены для более способных, другие – для менее способных учащихся. В ФРГ на основе теории о наследствен­ной природе «дарований» выделяют «детей с теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими в будущем их роль в качестве «руководите­лей», «исполнителей» и «посредников»[29].

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способностями и невысокой успеваемостью, после окончания которой открываются возможности для практического профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопро­изводства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии, обеспечивающие подго­товку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточ­ное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к профессиональ­ному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию)[30].

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и по­зволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями их жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

Английский исследователь Б. Саймон, в частности, пишет: «Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в научном смысле не­состоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имею­щиеся знания». Кроме того, стал очевиден дискриминационный ха­рактер этих тестов по отношению к детям низших социальных про­слоек общества, которые недостаточно приобщаются к современ­ной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показате­ли при испытаниях на «умственную одаренность»[31].

Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878–1958) высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результа­тов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наслед­ственность. «Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте осо­бую обстановку, в которую я введу их, – и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, – врачом, юристом, инженером, ру­ководителем..., независимо от задатков..., способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков»[32].

Эти и другие ученые считают, что биологизаторские концепции, сводя личностное развитие человека к его природной наследствен­ности, искажают истинные источники и важнейшие факторы этого развития и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его фор­мировании.

В 20-е и первой половине 30-х гг. педология развивалась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распростра­нение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности – высокие или низкие – связывались с наследственным предрасположением. В результате активной деятельности педологов в школах зачастую нормальные в умственном отношении дети, но по различным причинам не прояв­лявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требова­ния дисциплины, зачислялись в разряд малоспособных или «мо­рально-дефективных». Дошло до того, что для этих учащихся нача­ли открываться специальные классы и даже школы. Все это порож­дало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологи не считались с мнением последних, пытались «указывать» и «руководить» ими, хотя сами ни обучением, ни воспитанием не занимались, а осуществляли лишь «обследование» учащихся путем тестирования.

Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О педоло­гических извращениях в системе наркомпросов», в котором педоло­гия объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодо­ление одной ошибки влечет за собой появление других. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педоло­гии прекратили изучать особенности учащихся и влияние этих осо­бенностей на их развитие и формирование. В настоящее время по­ложение в этом отношении исправляется. В целом следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.