Жан Жак Руссо

Жан ЖакРуссо (1712—1778) — выдающийся фран­цузский мыслитель-педагог XVIII столетия. Оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики.

Руссо является основоположником теории есте­ственного, свободного воспитания, сообразно с зако­нами физического, умственного и нравственного раз­вития детей.

Педагогические идеи Руссо изложены в его ро­манах «Юлия, или Новая Элоиза» и «Эмиль, или О вос­питании». Педагогические высказывания его про­низаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем вос­питании. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть есте­ственным или природосообразным. Он выдвинул тре­бование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт и необходимости систематической трудовой подготовки. Разработал утопический план ин­дивидуального воспитания ребенка на лоне природы под благодатным влиянием крестьянской среды.

Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка сле­дует вне испорченного общества, вдали от цивилиза­ции, на «лоне природы».

На первый план Руссо выдвигал чувственный опыт как единственный достоверный источник познания, в связи с чем большое значение придавал сенсорному воспитанию.

В своей системе гармонического воспитания де­тей Руссо предусматривает как его обязательную со­ставную часть развитие детской речи. Значение речи для человека в целом он определяет как достойную нашу способность, единственную, что отличает нас от животных. Дар речи дан людям не для того, чтобы они пользовались им не лучше, чем животные своими криками, писал он. Мы опускаемся ниже животных, когда говорим для того, чтобы ничего не сказать (2, с. 503).

В его педагогических произведениях находит мес­то мысль о значении импрессивной речи для форми­рования ее звучной стороны в начале развития ребен­ка. В своем трактате «Эмиль, или О воспитании»¹ Рус­со указывал на то, что дети слышат разговор с самого рождения; с ними разговаривают не только раньше, чем они могут отвечать на голоса, которые слышат. Говоря о состоянии артикуляционного аппарата и слу­хового внимания, он отмечал, что орган речи у малень­ких детей еще инертный, и лишь мало-помалу старает­ся подражать звукам, которые им диктуют, и нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются вначале их ухом также отчетливо, как нашим. Поэтому он не против того, чтобы кормилица забавляла ребенка песнями и очень веселыми и разнообразными звука­ми; но он против того, чтобы она беспрестанно оглуша­ла его множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации.

При этом он выражает пожелание, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были редки, легки, ясны, часто повторялись, а слова относи­лись только к предметам, которые можно сначала по­казать ему и дать почувствовать.

Интересную и прогрессивную мысль Руссо выс­казывает о компенсаторных возможностях разных анализаторову человека на примере сопоставления осязания и слуха. По его мнению, суждения осязания самые надежные. Но если изощренное осязание мо­жет заменить зрение, то почему бы ему не заменять до некоторой степени также и слух, ведь звуки возбужда­ют в звучащих телах сотрясения, ощутимые для осяза­ния. Так, положив руку на виолончель, можно без по­мощи глаз и ушей различить единственно по вибрации и дрожанию дерева, какую ноту она издает, высокую или низкую, и извлекается она из квинта или из баса. Руссо утверждал, что, приучая чувство осязания схва­тывать эти различия, оно со временем, без сомнения, станет настолько чувствительным, что можно будет слышать целую арию пальцами.

Характеризуя в целом речь ребенка и начало раз­вития детской речи, Ж.Ж. Руссо указывает на своеоб­разное единство речи, голоса и просодики.По его мнению, человек обладает голосом трех родов: а имен­но: а) голосом говорящим, или членораздельным; б) го­лосом поющим, или мелодичным; в) голосом патетичес­ким, или выразительным, который служит языком стра­стей и одушевляет пение и слово. Ребенок также обладает этими тремя голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослый. У него, как и у нас, есть смех, крики, жалобы, восклицания, стоны, но он не умеет соединить их изменения с двумя другими голосами. Совершен­ная музыка та, считает Руссо, которая лучше всего сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой му­зыке, и их пение всегда лишено души. Точно также при применении говорящего голоса их речь лишена выра­зительности: они кричат, но не выражают; и как в их речи мало выражения, так в их голосе мало энергии. Говоря о начале развития детской речи, Руссо от­мечает, что первое развитие детства подвигается по­чти со всех сторон разом. Ребенок почти одновремен­но учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собствен­но начинается первая эпоха его жизни. До сих пор он остается почти тем же, чем был во чреве матери. Ин­тересное наблюдение принадлежит Руссо в определе­нии крика и плача маленьких детей. Он указывал, что дети меньше плачут, когда начинают говорить. И счи­тал это естественным прогрессом, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Раз они могут сказать словами, что они страдают, зачем им это гово­рить криками, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтоб ее выразить словом.

Ж.Ж. Руссо справедливо обращал внимание на своеобразие детской грамматики,синтаксис которой, по его мнению, обладает правилами более общими, чем у взрослых. И если обратить на него внимание, то можно удивиться точности, с какой малые дети следу­ют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только сво­ей редкостью или потому, что обычай не допускает их. Много внимания Руссо в своих педагогических рассуждениях и советах уделяет неторопливости в развитии речиу детей.Он основывается в этом на рассуждении, что природа желает, чтоб дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы хотим извратить этот порядок, то произведем скоро­спелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса и которые не замедлят испортиться: у нас будут юные ученые и старые дети.

Самое большое зло, считал он, происходит от той стремительности, с которою учат говорить прежде времени детей. Оно заключается не столько в том, что первые речи, которые держат к детям, и первые слова, произносимые ими, не имеют для них никакого смыс­ла, но в том, что эти речи и слова имеют у них иной смысл, не тот, какой мы придаем, а мы не умеем этого подметить. Таким образом, давая нам, по-видимому, точные ответы, они говорят, не понимая нас и остава­ясь непонятыми с нашей стороны. Подобными недора­зумениями объясняется обыкновенно и то изумление, в которое повергают иногда нас детские речи, когда мы приписываем им такие идеи, которых сами дети не соединяли с ними (3. с. 51).

Детям, по мнению Руссо, которых слишком торо­пят говорить, нет времени ни научиться хорошему' произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить. Если же детям предоставляют возмож­ность идти самостоятельно, то они сначала упражня­ются над такими слогами, которые легче всего произ­носить и, постепенно придавая им то или иное значе­ние, которое можно понять по их жестам, дают вам свои собственные слова, прежде чем заимствовать ваши (3, с. 51). !

Справедливо замечая наличие у некоторых детей задержки речевого развития,он пытается увязать это с неблагоприятным влиянием поспешности в обучении. Он пишет, что «дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие; но их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили,— напротив, они потому и начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».

Он задается вопросом, разве меньше таких детей побуждают к активному речевому развитию? И заме­чает, что, наоборот, беспокойство, вызванное замедле­нием развития речи, с той минуты, как его заметят, ведет к тому, что детей гораздо настойчивее заставляют ле­петать, нежели тех, которые заговорили с ранних пор (3, с. 51).

Торопливость в обучении детей, по мнению Руссо, чуть ли не главная причина возникновения всех рече­вых недостатков у них. Он называл большим злом, которое, кстати, легко предупредить, когда чересчур торопятся заставить маленьких детей говорить, как будто боятся, что они не научатся говорить сами со­бою. И замечает, что эта безрассудная торопливость производит действие, совершенно обратное тому, ко­торого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее и менее внятно. Крайнее внимание окружаю­щих, считал Руссо, к тому, что и как дети говорят, из­бавляет, дескать, их от необходимости отчетливо про­износить. А так как они едва удостаивают открывать рот, то многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток произношения и невнятный выговор, кото­рые делают их речь почти непонятной.

Ж.Ж. Руссо в соответствии со своими взглядами на природосообразность воспитания идеализирует условия сельской жизни детей на лоне природы, счи­тая их наиболее благоприятными условиями и для формирования правильной, чистой речи.

Ссылаясь на свое знакомство с жизненным укла­дом крестьян, Руссо замечает, что он никогда не слы­хал, чтобы кто-нибудь из них, мужчина или женщина, девочка или мальчик, картавили. Размышляя над тем, от чего это зависит (ведь органы речи у крестьян ус­троены так же, как у городских жителей), Руссо нахо­дит причину в том, что они иначе упражняются. По­этому воспитанные в деревне, среди сельской простоты, утверждал Руссо, дети приобретут более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепетания городских детей. При этом городские дети на лоне природы не усвоят и выражений, и тона деревни или по крайней мере легко отделаются от них, если учитель будет предупреждать или исправлять правильностью своего языка впечатления языка крестьянского.

При воспитании чистоты речи и словарногозапа­са у ребенка Руссо указывал, что ребенок, начинаю­щий говорить, должен слышать только такие слова, которые может понять, и говорить только такие, кото­рые может выговорить членораздельно. Усилия, кото­рые он употребляет для этого, ведут к тому, что он повторяет один и тот же слог — как бы для того, чтобы научиться более отчетливо произносить его. И здесь, надеясь на природоспособность, Руссо рекомендует в случае, если ребенок начинает бормотать, не мучиться сильно над угадыванием того, что он говорит. И тем более не следует ребенка торопить, чтобы он говорил, он и сам научится хорошо говорить по мере того, как будет чувствовать полезность этого (3, с. 51 — 52).

Одним из условий формирования правильной речи ребенка является, по мнению Руссо, небольшой сло­варь. Поэтому он определенно рекомендует ограничи­вать его как можно больше. Он считал очень большим неудобством, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наговорить больше, чем обдумать. При этом ссылался на образец ума крестьян, более точного, чем ум городских жителей. Причиной этого он считал то обстоятельство, что словарь крестьян не так обши­рен, что у них мало идей, но они отлично их сопостав­ляют со словами (3, с. 50 —51).

В целом же Ж.Ж. Руссо призывал учить детей говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произно­сить точно и без аффектации, знать и соблюдать про­содическое ударение, говорить всегда достаточно гром­ко, но никогда громче, чем нужно. Точно так же и в пении — сделать их голос верным, ровным, гибким, звуч­ным; а их уши восприимчивыми к такту и гармонии.

Таким образом, в педагогических идеях Ж.Ж. Рус­со, построенных на основе естественного или природосообразного воспитания детей, имеется целый ряд высказываний, касающихся вопросов необходимого воспитания правильной речи детей. Он пишет о значе­нии речи в общем развитии человека, о пустословии, речи воспринимаемой и звучащей, о компенсаторных возможностях осязания, о единстве крика и речи ма­ленького ребенка, об особенностях начального разви­тия детской речи, об особенностях детской граммати­ки, о единстве речи, голоса и просодики, о задержках речевого развития у детей, касается причин недостат­ков детской речи, дает ряд советов по развитию речи, определяет, какие качества речи следует воспитывать у детей, говорит о необходимости систематических речевых упражнений.