Теоретико-методологические идеи в психологическом учении А. Р. Лурия

А. Р. Лурия внес большой вклад в развитие советской и мировой психо­логии. Вместе с другими советскими учеными он закладывал основы марксис­тской психологии. Опираясь на ее диалектико-материалистические принципы, Лурия активно разрабатывал общую и детскую психологию, психофизиоло­гию, дефектологию, а в последние десятилетия своей жизни — нейропсихологию и патопсихологию. Он известен как талантливый экспериментатор, сумевший существенно продвинуть эту область, как блестящий организатор науки.

А. Р. Лурия постоянно занимался разработкой теоретических проблем современной психологии; его интерес к ним особенно обострился в 70-е гг., когда он написал несколько работ теоретико-методологического характера, подытоживших его размыш­ления о судьбах нашей науки ³⁶.

Всю свою жизнь А. Р. Лурия руководствовался исходными теоретиче­скими положениями своего учителя и друга Л. С. Выготского, конкретизируя и развивая их. Особенно развернуто это было осуществлено в работах, связанных с изучением проблем речи как одной из наиболее развитых коммуникативных систем ³⁷. Опираясь на результаты своих исследований, а также на работы других представителей школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др.), А. Р. Лурия в конце жизни в одной из статей, опубликованных уже посмертно ¹⁸, отчетливо сформулировал свое понимание природы сознательной деятельности человека. В чем же существо его взглядов?

Социально-историческую природу сознательной деятельности А. Р. Лурия рассматривал в ходе анализа ключевой проблемы психологии — проблемы произвольного действия, которая уже давно была камнем преткновения для психологов и философов. Идеалисты считали произвольное действие недетерминиро­ванным проявлением «свободного духа». Механицисты просто не признавали его существования, сводя его к вынужденному рефлексу. Однако произволь­ное действие все же существует. Как объяснить этот факт?

А. Р. Лурия строит свое объяснение, исходя из принципов, сформулирован­ных Л. С. Выготским. Последний считал, что для причинного объяснения произвольного действия нужно отказаться от попыток искать его истоки внутри организма. Корни решения проблемы произвольного действия нужно искать в отношении ребенка со взрослым, в социальных формах его деятельности. Действие ребенка начинается с указаний или приказов матери и кончается движением руки самого ребенка. Это действие первоначально разделено между двумя людьми: мать начинает действие — ребенок заканчивает его. В этом социальном строении действия и заложены источники его произвольности и сознательности.

Первоначально ребенок подчиняется приказам матери, а затем начинает использовать собственную речь как средство, детерминирующее его поведение (речь ребенка вначале идет вслед за действием, а затем опережает его). «Из акта социального подчинения речи взрослого, - как отметил А. Р. Лурия, — возникает действие, подчиняющееся собственной речи — саморегулирующееся, произвольное, социальное по своему происхождению и опосредствованное предметным миром и речью по своему строению».

Способ анализа происхождения и строения произвольного действия служит, по

См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов). -В кн.: История и психология. М., 1971, с. 36—63; Л у р и я А. Р. Об историческом развитии позна­вательных процессов. М., 1974; Л у р и я А. Р. Физиология человека и психологическая наука (к постановке пробле­мы).—Физиология человека, 1975, № 1, с. 18—37; Лурия А. Р. О проблеме психологически ориентированной физиоло­гии.—В кн.: Проблемы нейропсихологии. М., 1977, с. 9—28;

Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук.—Вопросы психологии, 1977, №9, с. 68— 77; Л у р и я А. Р. Этапы пройденного пути: Научная авто­биография. М., 1982.

См.: Л у р и я А. Р.. Ю лови ч ф. Я. Речь и развитие психических процессов. М., 1956; Лурия А. Р. Основные проблемы нейро.чипгвистики. М., 1975; Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

См.: Л у р и и А. Р. О месте психологии в ряду социаль­ных и биологических наук, -- Вопросы философии, 1977. № 9, с. 68-77.

убеждению А. Р. Лурия, своеобразной моделью подхода к рассмотрению всех форм сознательной регуляции деятельности человека. Результаты тщательного изучения некоторых таких форм позволили А. Р. Лурия сформулировать положение о том, что истоки психики «следует искать не внутри мозга, не в самих механизмах нервных про­цессов, а в реальном отношении человека к действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным источником сложнейших форм сознательной деятельности человека»⁴⁰.

Это положение является конкретизацией той общей установки Л. С. Выготского, что между внешней действительностью и сознанием человека есть промежуточная реальность предметно практическая деятельность людей, порождающая все формы их социальной коммуникации, в том числе и речь как средство общения.

… Такую физиологию, соответствующую новой психологии, А. Р. Лурия называл «психологической физиологией» в отличие от так называемой «физиологической психо­логии», которой был присущ физиологический редукционизм". Родоначальниками «психологической физиологии» он считает Н. А. Бернштейна, сформулировавшего ос­новы «физиологии активности», и П. К. Анохина, создавшего теорию «функциональных систем». Дальнейшая разработка этой физиологии требует усилий новых поколений исследователей.

При решении ее задач необходимо прежде всего перейти к изучению тех измене­ний в реальных нейрофизиологических процессах, которые наступают при осущест-

³⁹ Там же, с. 74.

⁴⁰ Там же, с. 72.

⁴¹ Там же.

⁴² Л у р и я А. Р. О проблеме психологически ориентированной физиологии.—В кн.: Проблемы нейропсихологии, с. 15.

⁴³ См.: там же, с. 9, 26.

влении человеком различных форм сознательной деятельности. «...Исследователи должны ставить протекание изучаемых ими нейрофизиологических процессов в зависимость от тех психологически хорошо обоснованных задач, струк­тура которых им достаточно известна и которые могут быть построены на разных уровнях»⁴⁴. Это требует объединения усилий психологов и физиологов, создания нового типа ученого—подлинного психофизиолога, объединяющего в себе обе эти компетенции. А. Р. Лурия считал, что уже первые успехи советской психофизи­ологии и нейропсихологии свидетельствуют о возможности успешного решения этих задач.

Следует сказать, что оригинальное понимание А. Р. Лурия взаимосвязи психо­логии и нейропсихологии человека весьма близко к той ее трактовке, которой придерживался А. П. Леонтьев. Они как последователи Л. С. Выготского в правиль­ном направлении развили его общие положения применительно к сложной методоло­гической проблеме соотношения разных наук, изучающих один и тот же объект.

Взгляды А. Р. Лурия по обсуждаемой проблеме позволили ему по-новому подойти к решению вопроса о соотношении «социального» и «биологического» в развитии человека. Он отвергает, с одной стороны, биологизаторское и социологизаторскос объяснение психического развития, с другой стороны—теорию «двух факторов»⁴⁵. При этом формулирует положение о том, что нет оснований полагать, будто у челове­ка есть «чисто биологические процессы», которые не подвергаются влиянию общест­венных форм его жизни. Признать это — значит отрицать творческую, формирующую роль общественных условий жизни человека в развитии его психики, его сознания. «Социальное, -- пишет А. Р. Лурия, — не просто «взаимодействует» с биологическим, оно образует новые функциональные системы, используя биологические механизмы, обеспечивая им новые формы работы, и именно в формировании таких «функцио­нальных образований» и лежит факт появления высших форм сознательной деятель­ности, которые возникают на границе естественного и общественного...»⁴⁶.

А. Р. Лурия подчеркивал творческую, формирующую роль общественных источ­ников, опосредствующих появление сознательной деятельности. Именно эти источ­ники внутренне детерминируют ее образование и функционирование, используя при этом естественные предпосылки, имеющиеся у человека. Поэтому нельзя говорить о наличии у него «чисто биологических процессов» и о простом «взаимодействии» со­циального с биологическим. Здесь имеет место существенно иное их отношение--«естественное» используется только как необходимая предпосылка в процессе об­щественного опосредствования сознательной деятельности человека, которое служит подлинным ее источником и детерминантом. Более того, эта естественная предпо­сылка, связанная с физиологическими процессами мозга, сама приобретает общест­венную форму, а мозг человека начинает работать в соответствии с законами тех «функциональных систем», которые сложились при социальном опосредствовании сознательной деятельности.

А. Р. Лурия не случайно писал в своих последних работах о соотношении «общест­венного» и «естественного» (а психологию интерпретировал как дисциплину, рожда­ющуюся на границе общественных и естественных наук). Термин «биологическое» в контекст этих работ просто не вписывается. По сути же обсуждаемых им проблем термин «естественное» выступает как синоним «физиологического». На наш взгляд, если продолжить логику его понимания этой проблемы, то можно ввести еще один термин — «органическое». Тогда «естественное», «физиологическое» и «органическое» оказываются однопорядковыми понятиями, с которыми не совпадает по содержанию понятие «биологическое» (это понятие охватывает ту сферу «естественного» и «органи­ческого», которая связана лишь с поведением животных).

А. Р. Лурия был глубоко прав, когда утверждал общественно-исторический статус психологии человека⁴⁷, имеющий ряд пограничных с естественными науками проблем (например, с нейрофизиологией человека). Причем такая психология раскрывает,

⁴⁴ Там же, с. 26.

⁴⁵ См.: Л у р и я А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук.—Вопросы философии, 1977, № 9, с. 68—73.

⁴⁶ Там же, с. 75.

⁴⁷ См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологи­ческих процессов).—В кн.: История и психология, с. 37.

в частности, закономерности превращения естественных (физиологических, органичес­ких) предпосылок сознательной деятельности человека в ее общественно-истори­ческие формы (с этой точки зрения многие органические моменты его жизни имеют общественную природу).

А. Р. Лурия не только теоретически отстаивал статус психологии человека как науки об общественно-историческом происхождении его психической деятельности, но и провел развернутое экспериментальное исследование, раскрывающее ее содер­жание на материале исторического развития познавательных процессов. При органи­зации этого исследования он исходил из следующего положения, опирающегося на труды Л. С. Выготского: «Корень высших психических процессов оказывается ле­жащим вне организма: конкретные формы общественно-исторической деятельности, которые никогда не рассматривались классической психологией как имеющие основное значение для формирования психических процессов, становятся решающими для их научного понимания»⁴⁸. Основные категории психической деятельности человека необ­ходимо рассматривать как такие продукты общественной практики, которые изменя­ются при изменении основных ее форм. «Более того, целый ряд психических про­цессов, — отмечал А. Р. Лурия, — вообще не может сложиться вне соответствующих форм общественной жизни»⁴⁹.

Это исследование проводилось в начале 30-х гг. (но его материалы были опубли­кованы лишь в 1971—1974 гг.). Объектом были жители (дехкане) отдаленных киш­лаков советской Средней Азии, которая претерпевала радикальные изменения в связи с бурно протекавшей в те годы социально-экономической перестройкой и глубокой культурной революцией. Все это внесло коренные изменения в общественную жизнь дехкан и привело к существенному расширению их представлений, понятий, форм культуры. «Перед психологами, участвовавшими в исследовании, — писал А. Р. Лу­рия, — стоял вопрос: исчерпываются ли возникшие сдвиги в сознательной жизни дех­кан лишь ее содержанием, или же они изменяют и ее формы, перестраивают струк­туру психических процессов, создают новые виды функционирования сознания?⁵⁰. По­ложительный ответ на этот вопрос позволил бы подтвердить статус психологии как общественно-исторической науки и раскрыть конкретный смысл ее положений. И та­кой ответ был получен группой психологов, руководимой А. Р. Лурия, которая тем самым внесла значительный вклад в становление нашей марксистской психологии.

До сих пор большой интерес представляют результаты этого иссле­дования, проведенного с помощью оригинальной методики на разных и относительно больших контингентах дехкан. Первый контингент составляли дехкане, жившие в условиях простых форм натурального хозяйства и сплошной неграмотности. Другой контингент составляли люди, уже перешедшие к коллективным формам труда, к новым общественным отношениям, овладевшие основами грамотности и знаний. Результаты исследования показали, что переход дехкан от одних форм практики к другим, более высоким, привел к конкретной перестройке основных познавательных процессов, к радикальному изменению их психологической структуры, к появлению новых видов познавательной деятельности, которые до этого не имели места (исследование про­водилось в области восприятия и обобщения, умозаключения и рассуждения, вооб­ражения и анализа внутренней жизни).

Если у первого контингента дехкан решающую роль играл непосредственный наг­лядно-действенный опыт, то у второго контингента этот опыт вводился в систему отвлеченных категорий, сформулированных в языке. Например, если у первого контингента процессы обобщения сводились к отнесению воспринимаемых ими мыс­лимых предметов к конкретной практической деятельности, то у второго контингента наблюдался теоретический анализ свойств предметов при их включении в неко­торые отвлеченные классы. Далее, если у первого контингента движение мысли со­вершалось лишь в пределах непосредственного практического опыта и процесс рас­суждения ограничивался воспроизведением ранее бывших ситуаций, то у второго кон­тингента наблюдались рассуждения, приводившие к выводам на основе дискурсивных,

⁴⁸ Там же.

⁴⁹ Л у р и я А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов, с. 22.

⁵⁰ Л у р и я А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов).—В кн.: История и психология, с. 50.

вербально-логических процессов. У этого контингента были сформированы основы дискурсивного мышления, появились новые возможности анализа мотивов своих поступков, сознательного планирования своего будущего.

Высоко оценивая роль этих исследовательских данных в построении такой психоло­гии, которая изучает, как «формируется сознание человека на последовательных этапах исторического развития в ходе общественной истории человечества»⁵ , А. Р. Лурия вместе с тем констатирует, что «психология знает очень немного попыток подойти к ре­шению этого вопроса». Сам А. Р. Лурия усматривал причину такого явления в том, что лишь в редких случаях можно наблюдать периоды, в которых коренная перестрой­ка общественных укладов приводит к быстрому изменению форм сознания.

А. Р. Лурия не мыслил себе другой психологии, кроме общественно-исторической, и он в течение всей своей жизни стремился решать—в меру своих возможностей—ее фундаментальные проблемы. Указанная им причина затруднений в ее становлении действительно существует. Но, на наш взгляд, главная причина связана с труднос­тями разработки общих методов общественно-исторической психологии, с наличием у нас таких позиций, которые препятствуют активному созданию ее методов. Никто из наших психологов-теоретиков не отрицает социальной природы познавательной дея­тельности и, конечно, признает ее историческое развитие. Однако, сталкиваясь с реаль­ными трудностями исследования психики конкретных людей, живших в прошлые эпохи, некоторые психологи отходят от обсуждения и тем более от активного изучения слож­ных проблем исторического развития психики человека.

На наш взгляд, в настоящее время, когда на арену активной жизни выходят многие ранее слаборазвитые народы, необходимо психологическими методами изучать разви­тие новых форм их сознания при становлении исторически характерных для них видов общественной практики. Именно в этой области уже получен большой конкретный пси­хологический материал (данные А. Р. Лурия—лишь малая доля такого материала).

Наряду с этим нужно иметь в виду, что общественно-историческая психология может создаваться, опираясь на те психологические дисциплины, которые проводят свои исследования методами проектирования новых видов человеческой деятельности (например, психология труда, социальная психология и др.). К этим дисциплинам от­носится та современная детская и педагогическая психология, которая берет на воору­жение генетико-моделирующий метод исследования (он является своеобразным вари­антом метода проектирования, связанного с формирующим экспериментом). Суть его состоит в том, что в соответствии со значимым социальным заказом, реализация которого нацелена на более или менее отдаленное будущее, психологи разрабатывают проект нового типа деятельности детей. Затем психологи вместе с педагогами форми­руют, например, у школьников этот тип деятельности с целью получения у них адекват­ного ему уровня сознания. Первоначальная разработка и проверка этого проекта (мо­дели) осуществляется в экспериментальных условиях. Но при получении соответству­ющего эффекта в сфере сознания детей формирование у них нового типа деятельности может быть перенесено в более широкую практику.

Общественно-историческая психология, о создании которой мечтал А. Р. Лурия, не только необходима, но и вполне возможна. Но реализация этой возможности требует развертывания теоретических и экспериментальных исследований единства онтогенеза сознательной деятельности человека и ее исторического развития. Эти исследования психология должна проводить в тесном взаимодействии с диалектико-материалистической философией и рядом исторических наук. Особо важно активнее разрабатывать общепсихологический метод изучения взаимосвязи деятельности и ее продуктов, а так­же метод проектирования и целенаправленного формирования у человека новых типов деятельности и возникающих при этом новообразований сознания. Важным (хотя и не единственным) объектом этой психологии может быть процесс становления новых форм сознания у тех народов, которые в современную эпоху переходят к совер­шенно новым для них видам общественной практики.

Анализируя теоретические взгляды А. Р. Лурия, необходимо иметь в виду, что некоторые положения, развиваемые им, остались неясными и требуют критического разбора. Так, А. Р. Лурия редко обращался к исследованию общей природы психичес­кого и своеобразия его детерминации. У него в сущности нет развернутых и однознач-

ных характеристик психической реальности (вместе с тем, он был близок к ее правиль­ному, на наш взгляд, пониманию, так как хорошо знал и высоко ценил работы А. А. Ух­томского, Н. А. Бернштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, внесших существенный вклад в изучение этой труднейшей проблемы). Он внес очень многое в психологическую теорию сознания. Но сознание является, по его мнению, лишь формой психического, присущей человеку. Психика есть и у животных. Знакомясь с трудами А. Р. Лурия, трудно выяснить его отношение к изучению психологии животных, которая, ко­нечно, отличается от учения об их высшей нервной деятельности.

Известно, что Л. С. Выготский все психические функции человека подразделял ни низшие и высшие (опосредствованные). А. Р. Лурия это деление считал правиль­ным. К высшим он относил категориальное восприятие, произвольное внимание, произ­вольное движение и т. д. К низшим, т. е. к элементарным, естественным физиологи­ческим процессам он относил, например, непосредственное запечатление ребенком раннего возраста получаемой им информации⁵³.

На наш взгляд, такое деление не оправдано ни теоретически, ни экспериментально (об этом свидетельствуют, например, работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и Др.)⁵⁴. Коммуникативное опосредствованно всех психических процессов наблюдается у ребенка с самого первого дня рождения. Другое дело, что такое опосредствованно претерпевает сложное развитие, в частности, новый и очень важный его уровень свя­зан с появлением у ребенка речи. Далеко неправомерно считать, что психофизиоло­гические процессы, не опосредствованные собственной речью ребенка, являются естественными. Такие процессы возникают у ребенка при первых же его контактах с матерью, с другими взрослыми. К этому же нас подводит и логика той общепсихологической позиции, которую занимал сам А. Р. Лурня.

Анализ научного творчества А. Р. Лурия позволяет выделить в его трудах такие идеи, которые имеют принципиальное значение для разработки проблем всей совре­менной психологии. Среди них можно еще раз указать на идею коммуникативного оносредствования всех процессов сознательной деятельности человека, на идею необходимосги создания психологической физиологии, а главное, на идею необхо­димости разработки общественно-исторической психологии.

См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов).—В кн.: История и психология, с. 40—41. ⁵⁴ См.: Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия.—Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 13—32; Э л ь к о н и н Д. Б. К проблеме перио­дизации психического развития детства.—Вопросы психоло­гии, 1971, № 4, с. 6-20.

Заключение

Диалектико-материалистическое понимание процессов историчес­кого и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившееся в советской философии и психологии, является основой психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих поколений. Краеугольным камнем этой теории, созданной в научной школе Л. С. Выготского, служит положение о том, что всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством. Обучение и воспитание служат средствами организации взрослыми собственной деятельности детей, благодаря осуществлению которой они воспроизводят в себе исторически возникшие потребности, необходимые для успешного решения в дальнейшем многообразных задач производственной и гражданской жизни людей.

Последовательность возрастных периодов жизни ребенка опре­деляется преемственностью таких видов его собственной воспроиз­водящей деятельности, как непосредственно эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и учебно-профессиональная деятельность. В процессе их выпол­нения у ребенка возникают и формируются те или иные способности (психические функции), соответствующие определен­ному уровню его психического развития (например, в игровой деятельности у ребенка возникает и начинает формироваться способность к творческому воображению). Содержание и способы организации собственной деятельности ребенка прямо или косвенно задаются ему взрослыми в процессе обучения и воспитания, характер которых существенно меняется при переходе ребенка от одного вида воспроизводящей деятельности к другому. Подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство орга­низации воспроизводящей деятельности ребенка вполне соответству­ет ее психологическим особенностям, а также тем способностям,

которые формируются на ее основе. Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим особенностям или даже противоречат им.

Ранее использовались такие способы обучения детей умениям читать, писать и считать, которые слабо учитывали особенности учебной деятельности школьников и поэтому мало влияли на их общее психическое развитие (к тому же сами эти умения имели значительные недостатки). Вместе с тем существует принципиальная возможность создания таких способов обучения детей умениям, которые в большей мере соответствуют учебной деятельности младших школьников; поэтому данное обучение будет в большей степени способствовать их психическому развитию (сами умения при этом могут быть сформированы на более высоком уровне).

Психологические особенности разных видов воспроизводящей деятельности, их связь с обучением и воспитанием детей, а также особенности самого их психического развития исторически изменчивы и существенно зависят от целей общественного воспитания и мас­сового образования, присущих тому или иному историческому вре­мени. Одна из важных задач детской и педагогической психологии состоит в выявлении характерных черт психического развития детей, воспитывающихся и получающих образование в условиях совершенствования развитого социализма в нашей стране, в выявле­нии особенностей тех видов воспроизводящей деятельности современ­ных детей, осуществление которых лежит в основе развития их психики. Вместе с тем необходимо изучать особенности такого обучения и воспитания детей, которые соответствуют требованиям каждого вида их воспроизводящей деятельности: в результате могут быть определены содержание и методы современного разви­вающего обучения и воспитания, соотносимого с тем или иным возрастным периодом жизни детей.

Изучение указанных выше проблем предполагает проведение комплексных исследований с участием специалистов ряда психолого-педагогических дисциплин. Эти исследования необходимо проводить генетико-моделирующим методом (или методом формирующего эксперимента), включающим организацию экспериментального обу­чения и воспитания.

Младшему школьному возрасту в качестве ведущей воспроиз­водящей деятельности присуща учебная деятельность, вводящая де­тей в сферу теоретических знаний и обеспечивающая развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Структура этой деятельности включает такие компоненты, как учебно-познава­тельные потребность и мотивы, учебная задача, соответствующие действия и операции. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении дети овладевают общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции, посредством которых они решают учебные задачи, предполагают выполнение рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа. При осуществлении младшими школьниками учебной деятельности у них возникают эти составляю-

щие теоретического сознания; их формирование оказывает в даль­нейшем существенное влияние на развитие у детей всех других функций. Учебные предметы для учащихся младших классов должны соответствовать особенностям рассматриваемой деятельности, сти­мулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений. Специфика средств такого начального обучения состоит в том, что они обеспечивают решение детьми учебных задач посредством учебных действий и операций, стимулирующих развитие их сознания в целом.

Многолетнее экспериментальное обучение, проведенное нашим исследовательским коллективом, показало, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятель­ности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности. При усовершенствовании учебно-воспитательного про­цесса в младших классах в направлении соответствия требованиям учебной деятельности развивающий эффект начального обучения должен выступить еще определеннее и ярче. Для достижения этой цели необходимы организация и проведение новых психолого-педагогических исследований.

В подростковом и старшем школьном возрасте учебная дея­тельность теряет свой ведущий характер и становится компонентом других видов ведущей воспроизводящей деятельности — сначала общественно полезной, а затем учебно-профессиональной, включа­ющей в себя производительный труд школьников и их начальную профессиональную подготовку, что поднимает их дальнейшее психическое развитие на качественно более высокий уровень.

В 60—80 гг. выявились большие возможности применения ком­пьютерной техники в процессе обучения. Накоплен определенный опыт ее использования в школе, связанный в основном с внедрением идей программированного обучения. Использование компьютеров в таком обучении приводило к формированию у школьников лишь уз­ких знаний и навыков исполнительского характера и не способство­вало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления. Необходимо было взять ценное из опыта программированного обуче­ния, разработать психолого-педагогическое обеспечение процесса его компьютеризации на основе современных теорий развивающего обу­чения, одной из которых является теория учебной деятельности.

Компьютер, включенный в целостную структуру учебной деятель­ности, служит эффективным средством ее организации и управления, а также средством автоматизированного контроля за ее результата­ми. Он выступает в качестве динамической модели учебных дейст­вий. Овладевая способами работы с ним, учащиеся тем самым выпол­няют соответствующие учебные действия и усваивают открываемое ими определенное понятийное содержание. Учащиеся, действуя с учеб­ным компьютером, преобразовывают и усваивают смоделированное в его конструкции содержание определенной предметной области. При

конструировании учебных компьютеров необходимо опираться на по­нимание структуры тех учебных действий и операций, которые осуще­ствляются человеком в процессе усвоения того или иного понятийного содержания. Благодаря этому компьютер начинает органически входить в систему решения школьниками различных учебных задач Использование учениками компьютеров способствует развитию у них теоретического мышления, которое в известном смысле можно наз­вать «программистским» или «операторным»; оно позволяет уча­щимся использовать логико-математические средства для програм­мирования и планирования своих познавательных действий.