Запрет с угрозой наказания и запрет с перспективой вознаграждения

Запрет с угрозой наказания

До сих пор мы обсуждали ситуацию, когда целью угрозы наказания или обе­щания вознаграждения было побудить ребенка к осуществлению того или иного дей­ствия, например к выполнению определенного задания. Теперь остановимся на топологической структуре той ситуации, когда награда или наказа­ние должны обеспечить выполнение не требования, но запрета — запрета привле­кательного для ребенка действия. Сначала мы обсудим запрет, поддерживаемый уг­розой наказания.

Перед ребенком находится желанная для него цель, то есть положительный побудитель. Для того, чтобы негативный побудитель мог действовать в качестве про­тивостоящей этой цели силы, он должен располагаться в том же направлении, что и желаемая ребенком цель. Таким образом, как и в случае обещания награды за вы­полнение предписания, здесь налицо конфликтная ситуация третьего типа.

Исходя из этого, напрашивается изображение этой ситуации по аналогии с рис.23 или 24: угроза наказания располагается перед желанной для ребенка целью Ж (рис. 27).

Поведение детей позволяет думать, что до определенной степени ситуация действительно обладает такой структурой. Например, когда двухлетний ребенок, ко­торому запретили рвать в саду цветы, стоит перед цветком с явным желанием его сорвать, а затем грозит себе пальчиком и говорит: «нет, нет», то такого рода пове­дение создает впечатление того, что угроза наказания действительно располагается перед желанной целью в качестве барьера.

Несмотря на это, наказание не стоит перед желаемой целью так, как стоит не­приятное задание перед вознаграждением: наказание не есть нечто такое, что предше­ствует по времени достижению желаемой цели. Оно не является одним из возможных путей к желаемой цели. По времени оно стоит после цели.

Однако для передачи этого временного соотношения мы не можем просто по­ставить наказание позади желаемой цели, как это показано на рис. 28. Ибо это означа­ло бы, что ребенок может легко и просто достигнуть желаемой цели, а после ее дости­жения снова будет обладать полной свободой двигаться дальше. В действительности же ребенок, осуществляя желаемое действие, будет подвергнут наказанию. Направившись в поле желаемого действия, он будет со всех сторон окружен наказанием. Таким обра­зом, ситуацию после входа в область желаемого действия (2-я фаза) можно топологи­чески передать с помощью рис. 29. Ребенок сидит в клетке, из которой он старается любым способом выбраться.

К этому прибавляется еще одно, не учтенное нами обстоятельство: ребенок не может спастись от наказания тем, что задержится в поле желанной цели. (Временами такие попытки наблюдаются.) Наказание не является здесь барьером, препятствую­щим ребенку перейти к другому действию (как правило, такому переходу ничто не мешает). Напротив, оно последует независимо от того, в каком направлении он бу­дет двигаться.

Таким образом, для ситуации запрета с угрозой наказания характерно опреде­ленное изменение топологической структуры ситуации. Ребенок уже до совершения действия (1-я фаза) видит препятствие между собой и желаемой целью — а именно, угрозу наказания (УН, рис. 30). Однако это препятствие существенно отличается от тех барьеров, с которыми мы имели дело до сих пор. Его можно, «в принципе», ми­новать без какой бы то ни было трудности или неприятности. Этот барьер представляет собой не действительное, реальное наказание, но лишь отражение того барье­ра, который станет реальным только после осуществления желаемого действия. Таким образом, на первой фазе этот барьер, как и все, что находится в будущем и в наступ­лении чего можно сомневаться, является более или менее ирреальным.

В случае предписания с угрозой наказания часто устанавливается определенный срок, до которого должно быть выполнено требование. Это является, как мы виде­ли, лишь выражением принудительного характера ситуации, то есть того факта, что ребенок со всех сторон окружен барьером (рис. 10). В случае же запрета с угрозой на­казания такого рода временное ограничение не является необходимым. Ситуация в целом носит менее принудительный характер. Ребенок полностью сохраняет свою свободу действий за исключением определенной ограниченной области запрещенно­го действия. Однако принудительность ситуации запрета увеличивается, если эта зап­ретная область становится очень большой или если она затрагивает какую-либо цен­тральную сферу жизни (например, когда запрещается общение с любимым другом или любимое занятие).

По степени принудительности ситуация угрозы наказания в случае запрета родственна ситуации перспективы вознаграждения в случае предписания. Ребенок и здесь сохраняет свою свободу передвижения в целом и оказывается отгорожен лишь от определенной области — от области желаемой цели. И все же, при рассмотрении не только данного отдельного события, но всей ситуации в целом, принудитель­ность в случае запрета с угрозой наказания будет несколько более выражена. Ведь факт господства взрослого над всем психологическим полем в целом выступает здесь на передний план в гораздо большей степени.

Запрет с перспективой вознаграждения

Ситуация, в которой перспектива вознаграждения используется для удержания ребенка от какого-либо действия, довольно специфична. Здесь всегда речь идет о том, что вознаграждение обещается в том случае, если в течение определенного времени ребенок воздержится от того или иного действия. Это может быть какое-либо притя­гательное само по себе действие (например, съесть лакомство) или же действие, воз­держание от которого требует специальных усилий по каким-то другим причинам. Например, с помощью вознаграждений нередко пытаются бороться с ночным недер­жанием мочи, или же награду обещают часто ссорящимся братьям и сестрам, если они в течение определенного времени будут ладить друг с другом.

Таким образом, для этой ситуации характерна исходящая от определенного по­ведения положительная побудительность или эквивалентное ей давление. Второй по­будитель (устанавливаемый взрослым) — награда — должен удерживать ребенка от действия в направлении первого побудителя. Итак, мы имеем здесь дело с конфликт­ной ситуацией первого типа (рис. 7).

Однако ситуация редко бывает столь простой. Обычно устанавливается не только награда за воздержание от действия, но и наказание за его совершение. По­мимо этого, с течением времени притягательность запретного действия обычно увеличивается. Как правило, бывает легко проявлять стойкость в течение короткого времени, но трудно — на протяжении длительного периода. Вот очень простой пример, отражающий заодно и топологи­ческую структуру целого ряда аналогичных ситуаций: ребенок, который учится пла­вать, пытается переплыть без остановок весь бассейн, стремясь к весьма притяга­тельной для себя цели «проплыть 100 м». У бортиков бассейна на определенном рас­стоянии друг от друга расположены по­ручни, за которые можно держаться. Во время предыдущих попыток ребенок под­плывал к ним и отдыхал. И теперь он хо­чет проплыть мимо всех этих манящих его мест отдыха до самого конца бассейна. В этом случае топологическая структура психологической ситуации достаточно хорошо соответствует физико-географической структуре: ребенка по очереди при­тягивает каждое из следующих мест отдыха (О) и одновременно с этим его манит расположенная вдали более высокая цель «проплыть 100 м» (Ц) (рис. 31). И по мере того, как увеличивается трудность задания (поскольку ребенок все больше устает), опасность того, что ребенок поддастся притяжению следующего места отдыха, стано­вится все большей (рис. 32).

Впрочем, начиная с определенного момента, притяжение конечной цели по мере приближения к ней становится все более сильным. И кончиться эта ситуация может по-разному, в зависимости от соотношения сил обоих векторов и от состояния ребенка.

И когда взрослый устанавливает награду за то, что ребенок в течение опреде­ленного времени будет воздерживаться от того или иного действия, он обычно учиты­вает, что в этот период будет ряд соблазнов, побуждающих к нарушению запрета. Ребе­нок получает награду в том случае, если он, подобно пловцу в рассмотренном примере, благополучно минует все эти соблазны.

Награда, наказание и настоящее изменение интереса

После общих размышлений о структуре ситуации при наказании и вознаграж­дении как с педагогической, так и с психологической точки зрения, напрашивается следующий вопрос: ранее мы говорили о том, что применение наказания и вознаг­раждения актуально тогда, когда взрослый желает побудить ребенка к поведению, осуществление которого не обусловлено никакой естественной склонностью. Но в такого рода случаях, наряду с наказанием и вознаграждением, существует еще и тре­тья возможность вызвать желаемое поведение — а именно, возбудить интерес и выз­вать склонность к этому поведению. Эту возможность особенно подчеркивает совре­менная педагогика. Вопрос состоит в том, как можно охарактеризовать эту ситуацию с точки зрения ее психологической структуры. Для детального обсуждения этого важного и теоретически весьма интересного вопроса потребовалась бы отдельная ра­бота. Здесь же я хочу ограничиться лишь несколькими замечаниями.

Пробудить интерес к не интересовавшему ребенка до сих пор предмету или поведению можно многими способами, в частности с помощью примера или путем включения задания в другой контекст (например, можно учиться счету в форме игры в магазин) и т.п. Нередко интерес к тому или иному предмету определяется личнос­тью конкретного учителя.

Вопрос состоит в том, действительно ли мы имеем здесь дело с принципиаль­но иными ситуациями, чем обещание награды и угроза наказания.

Исходя из психологической точки зрения, сначала следует предположить, что, например, ситуация, в которой ребенок считает только благодаря тому, что любит играть в магазин, аналогична ситуации вознаграждения: счет обладает негативной побудительностью, но стоящая за ним цель «игра в магазин» побуждает ребенка счи­тать (в таком случае ситуация будет соответствовать рис. 23).

Нет никаких сомнений, что такие ситуации существуют. Однако в этом случае не достигается то, что составляет психологическую суть третьего пути, а именно, изменение побудительности самого предмета. Здесь сохраняется типичная для ситуации вознаграждения топология, прежде всего потому, что негативная побудительность счета остается неизменной и лишь наряду с ней существует вторая, позитивная по­будительность. Таким образом, никакого изменения побудительности счета здесь, по существу, не происходит.

О педагогике интереса в психологическом смысле слова речь может идти толь­ко тогда, когда удается действительно изменить побудительность соответствующего действия.

Здесь можно возразить, что такого изменения побудительности самого предмета можно достичь лишь очень редко, и что в любом случае для возбуждения интереса мы всегда должны добавлять еще что-то. Я далек от того, чтобы недооценивать значительных практических трудностей или считать, что такого изменения побудительности можно достичь всегда; однако следует подчеркнуть, что «добавление» новых моментов психоло­гически может действовать совсем по-другому, чем в очерченной выше ситуации.

Если связать нелюбимую деятельность с чем-то, что ребенку нравится, напри­мер, если украсить букварь разноцветными картинками, то приятное и неприятное могут остаться отделенными друг от друга и существовать просто рядом друг с другом. Однако существуют и такие формы включения задания или поведения в другой кон­текст, которые совершенно изменяют смысл задания, а тем самым и его побудитель­ность. Ребенок, который не хочет есть какое-либо блюдо, ест его без всяких уговоров, если ему надо откопать гномика со дна тарелки или если ложка является поездом, за­езжающим в депо рта. В таких случаях исходное действие (еда) становится несамостоя­тельной исполнительной частью более широкого целостного действия (или просто поверхностным слоем другого действия). И фундаментальный как для психологии ощу­щений, так и для психологии действий и потребностей факт состоит в том, что психо­логическая реальность и действенность такого рода несамостоятельных частей опреде­ляется прежде всего этим целым³⁸. Для детской психологии это обстоятельство особенно важно, поскольку большее динамическое единство личности ребенка в меньшей сте­пени, чем у взрослого, допускает изолирование того или иного отдельного действия от других действий. Поэтому у детей особенно важно, в какую душевную область, в какую целостность ощущений включено то или иное отдельное событие.

Это обстоятельство приводит к тому, что включение задания в другую психи­ческую область (например, перенос действия из области «школьные задания» в об­ласть «действия, направленные на достижение практической цели») может коренным образом изменить смысл и, следовательно, побудительность самого этого действия.

Приведет ли создание новых взаимосвязей к действительному изменению по­будительности, во многом зависит от того, что возникает реально: «суммативный» конгломерат или действительная целостность, динамический «гештальт». Между полюсами суммативного сосуществования и абсолютной целостности «сильного гештальта», части которого полностью теряют свою самостоятельность, существуют многообразные переходные ступени («слабые гештальты» в динамическом смысле). Это имеет существенное значение как раз для нашей проблемы переключения ин­тереса. У ребенка, которому освоение написания букв не доставляет никакого удо­вольствия, изменения побудительности можно скорее ожидать в том случае, если как можно раньше позволить ему писать осмысленные сообщения, а не в случае украшения полей прописей орнаментом. Ибо в первом случае буквы в общем и це­лом скорее теряют для ребенка свою психологическую отдельность друг от друга.

Таким образом, изменение побудительности задания или поведения возможно тогда, когда «та же самая» (с внешней точки зрения) деятельность включается в дру­гой целостный процесс или в другую целостную психическую область. (Это значит, в частности, что важно, относится ли определенная работа к подготовке дня рождения или к чему-то еще, для какого именно учителя выполняется работа, и т.д.) Приме­нительно к школе это означает, что для маленьких детей общая атмосфера школы не просто важна с точки зрения динамики отдельного действия, но обладает поистине основополагающим значением.

* * *

Мы противопоставили случай изменения побудительности самого предмета ситуациям награды и наказания. Однако было бы ошибочным забывать о существова­нии переходных случаев, такое забвение привело бы к ненужному схематизму. Ведь как угроза наказания, так и обещание награды могут в определенных случаях и до определенной степени приводить и к изменению побудительности самого предмета. Угроза наказания может привести к снижению ценности запрещенного действия для ребенка, вознаграждение может привести к тому, что само первоначально безразлич­ное ребенку действие покажется ему весьма значимым.

Такое распространение побудительности с награды и наказания на сам пред­мет играет важную роль прежде всего у маленьких детей — по причине характерной для них общей подвижности функциональных границ их душевной системы. На­града и наказание могут действовать здесь в качестве простого усиления предписа­ния или запрета — в том числе и тогда, когда они добавляются к соответствующему поведению внешним образом, без какого-либо понятного ребенку обоснования. У более старших детей рассчитывать на изменение побудительности самого предмета можно лишь в том случае, когда предписание или запрет воспринимаются ребен­ком как содержательно оправданные, иначе говоря, когда поведение встраивается в такой целостный контекст, который, по каким бы то ни было причинам, воспри­нимается как ценный или, наоборот, как малоценный, который как целое, при­влекает или, наоборот, отталкивает ребенка. Однако, когда для усиления запрета или предписания обращаются к угрозе наказания и обещанию награды, само это уже говорит о том, что предписание или запрет являются «содержательно» необоснован­ными или слабо обоснованными для ребенка. А потому угроза наказания в первую очередь как раз противодействует изменению побудительности самого предмета. Наи­более явным это противодействие становится тогда, когда «произвол» и содержа­тельная неоправданность награды и наказания выступают в форме «несправедливо­го» их применения по отношению к данному ребенку.

Восприятие субъектом перспективы наказания и вознаграждения. Отступление. Запрет с перспективой вознаграждения. Награда, наказание и изменение интереса.