Развитие языка. Так как мышление во многом имеет лингвистическую основу, процесс развития языка представляет значительный научный интерес

Так как мышление во многом имеет лингвистическую основу, процесс развития языка представляет значительный научный интерес. До недавнего времени предполагалось, что научение имеет лишь вторичное влияние на развитие языка. Этот вывод в значительной мере основывался на ограниченном взгляде на процессы научения. Грамматически правильная речь вырабатывается не с помощью дифференциального подкрепления; однако результаты, полученные лабораторно, и полевые исследования показали, что корректирующая обратная связь существенно помогает в освоении языка. Что касается процессов моделирования, то психолингвистическое теоретизирование и научное исследование были существенно ограничены вербальной мимикрией. С помощью выборочного анализа фраз, воспроизводимых детьми со слуха, исследователи пришли к заключению, что путем моделирования можно научиться только конкретным словесным выражениям, но не грамматическим правилам речи. Дети охотнее занимаются не простым повторением отдельных выражений, а изучением правил, которые дают им возможность создавать практически бесконечное множество новых предложений, которых они никогда раньше не слышали. Скорее, именно абстрактное моделирование с его перцептивной, когнитивной и репродуктивной составляющими процесса, а не простая вербальная мимикрия больше всего подходят для развития грамматически правильной речи.

На основании отдельных наблюдений вклад обучающих влияний в развитие языка был также преуменьшен. На начальном этапе освоения языка дети обычно преобразуют высказывания взрослых в более простые речевые конструкции. Они могут изучать лингвистические правила без вступления в какую-либо моторную речь. Кроме этого утверждалось, что детские имитации не более лингвистически продвинуты, чем их неимитативные спонтанные высказывания. Следовательно, это доказывает, что имитация не может формировать новые грамматические формы. Не верится, что подкрепление играет показательную роль в грамматическом научении, так как взрослые более склонны одобрять фактическую точность, нежели грамматическую корректность детских высказываний. И в конце концов, скорость усвоения языка пропорциональна количеству повторений при обучении.

Многие из вышеприведенных замечаний действительно имеют смысл, когда относятся к теориям имитации, которые придают особое значение дословным повторениям смоделированных ответов и предполагают, что научение требует подкрепляющих действий. Из материалов, которые мы подробно рассмотрели, становится очевидно, что интерпретация моделирования с позиции социального научения совместима с управляемо-обучающими теориями, выдвигаемыми психолингвистами. Обе концептуализации приписывают особую важность процессу извлечения продуктивных грамматических правил из разных произношений. Дифференциация, производимая психолингвистами между языковой компетенцией и исполнением, соответствует различию между научением и исполнением в теории социального научения. Так как научение через наблюдение не требует реализации, оно обеспечивает среду для быстрого приобретения новых навыков.

Некоторые ограничения, приписываемые теории научения, происходят из неудачных попыток провести различие между ответной имитацией и абстрактным моделированием. Рассмотрим широко цитируемый аргумент, что имитация не может служить средством распространения языкового научения, потому что спонтанные имитации сокращаются в течение второго года жизни, когда речь развивается особенно быстрыми темпами. Родители сначала забавляются, наблюдая за попытками голосового воспроизведения взрослой речи и простыми действиями маленького ребенка, но по мере роста рассматривают такие действия попросту неуместными. Хотя распознавательные способности детей растут, они испытывают все меньшую потребность к имитации всего увиденного или услышанного. Однако в возрасте двух лет процесс научения через наблюдение у них не прекращается. Напротив, по мере того, как происходит развитие внимания, когнитивных и идеомоторных функций, их способности к научению через наблюдение заметно возрастают.

Роль примера в грамматическом научении также подвергалась сомнению на основании того, что дети часто употребляют неправильные обороты речи, которые вряд ли могли быть заимствованы у взрослых (например, «я теку»). Многие из этих ошибок отражают попытки детей распространить усвоенные ими общие правила грамматики на конструкции, создаваемые по особым правилам. Такие необычные выражения появляются потому, что дети прекрасно осваивают навыки моделирования. Подобных ошибок можно избежать с помощью корректирующей обратной связи, которая дает представление об исключениях из общих грамматических правил (Sherman, 1971). Другие оговорки, касающиеся детерминант научения, сдерживаются ограниченной очевидностью или чрезмерным объемом измерений детской речи. Замечание о том, что дети не могут имитировать особенности языка, находящиеся за пределами их текущих знаний грамматики, оспаривается недавними открытиями того факта, что в раннем возрасте дети могут приспосабливать для своей речи новые лингвистические формы посредством моделирования (Bloom, Hood & Lightbown, 1974; Kemp & Dale, 1973).

Данные свидетельства широкого распространения систем освоения языка и предполагаемая неполноценность механизмов научения, а также врожденные предрасположенности к грамматически правильной речи были постулированы в качестве источника грамматических категорий. Однако общие грамматические особенности не обязательно возникают из врожденной запрограммированности. Типы поведения, которые являются универсально действующими, могут быть обнаружены во всех культурах. Например, врожденная предрасположенность к применению инструментов редко предлагается для объяснения того, почему люди пользуются инструментами (Rosenthal & Zimmerman, 1976). Существуют основополагающие единообразия во внешних событиях, их факторах, действиях и объектах, которые аналогично связаны между собой в каждом обществе. Следовательно, выражения, применяемые для отражения этих событий, будут содержать общие синтаксические черты (например, существительные и глаголы) в контекстах различных культур. Регулярность, в порядке которой различные грамматические особенности усваиваются, может отражать различную легкость изучения разнообразных идей, следующую более из когнитивной сложности, нежели из лингвистических свойств.

Психолингвисты расходятся во взглядах на природу врожденного компонента усвоения языка. Некоторые полагают, что основные грамматические категории запрограмированы биологически и требуют для своей активации только минимального внешнего воздействия. Из этой теории должно следовать, что просто продолжительное слушание речи достаточно для достижения грамматической компетентности без какой бы то ни было корректирующей обратной связи. Другие ученые, убежденные в меньшем значении предварительной запрограммированности, предполагают, что люди от рождения обладают способностями к обработке информации, которые дают им возможность раскрывать для себя структурные свойства языков. С их точки зрения когнитивные возможности заложены в человеке изначально, но развитие языковых навыков требует наличия обучающих примеров и определенной корректирующей обратной связи. Какими бы ни были потенциальные возможности человека, немногие станут оспаривать тот факт, что опыт социального научения влияет на скорость развития языковых способностей. Правила грамматической связи слов не могут быть освоены, если они не сопровождаются приведением соответствующих примеров образцов речи.

Психологи начали систематически исследовать, как дети учатся понимать и использовать язык посредством процессов социального научения. При научении общению в символической форме ребенок должен освоить соответствующие словесные определения объектов и событий, а также синтаксические правила для отражения связей между ними. Процесс овладения языком включает в себя не только изучение грамматических связей между словами, но также и соотнесение лингвистических форм с событиями, которые они дополнят. Следовательно, изучение языка зависит от семантических средств и нелингвистического понимания событий, к которым относятся высказывания. По этой причине бывает трудно передать лингвистические формы, которые еще не известны детям по вербальному моделированию. Разумеется, взрослые не ведут бесед на отвлеченные темы с детьми, которые еще плохо воспринимают их речь. Вербальные обороты, которые передают грамматические взаимосвязи, обычно строятся на тех видах активности, о которых ребенок уже имеет представление. Грамматические особенности речи становятся более информативными и различимыми, когда в ней присутствуют семантические ссылки. Например, маленькие дети лучше постигают формы единственного и множественного числа, если слышат их применительно к одиночному предмету или группе предметов соответственно.

То, что освоение правил языка значительно облегчается при объединении лингвистического моделирования с перцептивными референтами, было подтверждено экспериментальным исследованием Браун (1976). Маленькие дети, имеющие слабое представление о пассивных конструкциях или не понимающие их вовсе, слушали повествование модели в пассивной форме ряда событий; все это время она проигрывала соответствующие виды деятельности, или показывала картинки, изображающие вышеупомянутые виды активности, или вообще не прибегала к помощи перцептивных референтов. Моделирование с игровыми референтами значительно повышает понимание детьми пассивных конструкций. Лингвистическое моделирование без соответствующих перцептивных референтов улучшает понимание у детей, которые уже частично усвоили пассивные конструкции, в то время как моделирование с игровыми референтами облегчает усвоение грамматических форм даже у детей, которые раньше о них ничего не знали. Результаты, достигнутые Браун и которые Мозер и Брегман (1973) применили к искусственному языку, показывают, что начальное усвоение языка нуждается в помощи перцептивных референтов, но после некоторая вербальная компетентность достигается будущим научением, становясь все менее зависимой от непосредственных перцептивных референтов.

Обычно родители приспосабливают свою речь к вербальным навыкам ребенка, стараясь облегчить научение языку. Правила, превращающие слова в предложения, обнаруживаются более легко в коротких простых высказываниях, чем когда они скрыты в громоздких многословных конструкциях. Когда родители обращаются к маленьким детям, они употребляют более краткие, более многословные или грамматически однородные высказывания, чем когда они разговаривают с детьми постарше (Baldwin & Baldwin, 1973, Moerk, 1974; Snow, 1972). Неправильное понимание услышанного может привести к неуместным действиям, которые, в свою очередь, сформируют информативную обратную связь для улучшения понимания речи. Поэтому усвоение правил языка ускоряется при действительных последствиях, основанных на вербальных подсказках так же хорошо, как и при лингвистическом моделировании и референтных стимулах.

Выборочный анализ вербального обмена между родителями и их маленькими детьми показал, что родители активно обучают языку своего ребенка, обычно выполняя фонетическое, семантическое и грамматическое исправление его незаконченных или некорректных высказываний (Moerk, 1976; Mann & Van Wagenen, 1975). Обучающие и корректирующие методы включают в себя дидактическое моделирование, подсказку, опрос, информирование, ответы на вопросы, навешивание ярлыков, наглядное структурирование и акцентирование внимания на грамматически важных элементах речи. Родители уменьшают свою обучающую активность, так как растет лингвистическая компетентность их детей.

Корректирующая обратная связь включает в себя как лингвистическое моделирование, так и социальные реакции, которые могут хорошо влиять на уровень и правильность детской речи. Текущая тенденция в психолингвистической теории отошла от предоминантно структурной ориентации к анализу психологических процессов, лежащих в основе синтаксического кодирования семантических связей. Это изменение повысило интерес к экспериментальным детерминантам лингвистического развития. Из-за давнего антагонизма между исследователями, предпочитающими структурный и функциональный подход к языку, вклад подкрепляющих влияний в лингвистическое поведение остается в значительной мере не исследованным. Что же касается формы речи, ее социальной функцией просто пренебрегали.

Хотя взрослые не награждают произвольно за грамматическую корректность, это вовсе не значит, что грамматическая точность имеет недифференцированные результаты. Язык детей будет подвергаться более сильному влиянию естественных, а не произвольных внешних последствий. Наиболее эффективные естественные последствия являются преимуществами, происходящими из влияния людей и событий. Так, например, маленькие дети с ограниченными языковыми навыками не усваивают моделируемые лингвистические особенности только ради получения вербального одобрения. Однако они охотно подхватывают эти более продвинутые формы речи, когда могут получить желаемые игровые принадлежности, только попросив их продвинутым грамматическим способом (Hart & Risley, 1968). Успех во влиянии на поведение других, который имеет сильные подкрепляющие результаты, лучше достигается при грамматической артикуляции, чем при высказываниях, которые недостаточно понятны. Требования, предъявляемые к коммуникативной точности, хотя изначально минимальные, повышаются по мере роста ребенка.

Некоторые теоретики размышляют о непосредственной имитации, понятливости и продуктивной форме развитой каузальной последовательности в усвоении языка. В настоящее время продолжаются споры по поводу того, создает ли имитация понимание или понимание порождает имитацию (Blum, Hood & Lightbown, 1974; Whitehurtst & Vasta, 1975). В теории социального научения понимание и имитативное исполнение рассматриваются, скорее, как результат научения через наблюдение, чем как казуально коррелирующие. Через наблюдение референтного моделирования дети могут прийти к пониманию грамматических связей, которые помогут дальнейшему имитативному воспроизводству речи. Мгновенная имитация не нуждается в каком-либо научении или понимании. Она больше отражает способность кратковременной памяти. Так как грамматические особенности, которые изначально имитативны, а впоследствии используются спонтанно, не доказывают, что лингвистическая компетентность есть результат имитации.

Хотя продуктивная речь зависит от знания лингвистических правил, это знание не переносится на речь автоматически. Как было показано ранее, научение и исполнение управляются разными процессуальными компонентами. Совершенствование продуктивного навыка должно развивать способность превращать знание в соответствующее исполнение. Следовательно, овладение языком лучше всего происходит при моделировании вместе с воспроизведением речи и корректирующей обратной связью.

Моделирование с корректирующей обратной связью, а также без нее доказало свою эффективность в поощрении детей к использованию грамматических форм, которые они понимали, но редко употребляли в повседневной речи (Zimerman & Rosenthal, 1974; Whitehurst & Vasta, 1975). Эти методы одинаково успешно применяются в общем закреплении грамматических форм у детей с недостаточно развитой речью (Sherman, 1971). Через такие воздействия социального научения дети распознают правила, применяемые в высказываниях моделей, и вырабатываемую речь соединяют в те же структуры.