Задатки и способности

Не только темперамент вносит свой вклад в структуру личности. Человек вступает в мир как индивид, наде­ленный совокупностью природных свойств и задатков, а его способности формируются в деятельности, разви­ваясь на основе генетически определенных задатков, т. е. способности являются функцией не только задатков самих по себе, но и развития, в которое задатки входят как предпосылки или условия [221, 230].

Возникает вопрос: в какой степени способности обу­словлены наследственностью, а в какой — воздействием окружающей среды и обучением? В настоящее время установлено, что генотип определяет только теоретически достижимые границы возможностей индивидуума, а среда и воспитание — насколько эти возможности будут практи­чески реализованы. Различные исследователи оценивают соотношение и вклад этих факторов (наследственности и воспитания) по-разному. Например, Айзенк [338] основное значение придает наследственности, определяя интеллект как общую врожденную познавательную спо­собность, но это крайняя позиция. Если с ней согла­ситься, то тогда все основные особенности и способы развития психики предопределены биологическими факто­рами. Такой точки зрения придерживаются многие пси­хиатры и большинство представителей буржуазной психо­логии. Они считают, что, в отличие от знаний, умений и навыков, способности обусловлены полностью врожден­ными задатками, а воспитание и обучение их как бы только проявляют. Поскольку они убеждены, что развитие способностей не зависит от обучения, постольку их ис­следования обычно направлены лишь на выявление и кон­статацию способностей, но не на организацию процесса их развития и формирования. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты существенных индивидуальных различий в способностях, и особенно на факты их раннего проявления у одаренных детей, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность у Моцарта обнаружилась в три года, у Гайдна — в четыре. Талант в живописи и в скульп­туре проявляется несколько позднее: у Рафаэля он проявился в 8 лет, у Ван-Дейка — в 10, у Дюрера — в 15 лет.

Однако раннее проявление способностей при прочих равных условиях не говорит об их врожденности, а свидетельствует только о величине дарования.

Противоположная позиция заключается в том, что особенности психики целиком и полностью определяются качеством воспитания и обучения. Как на примеры, в этом случае нередко ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствую­щее обучение, ничем не отличаются от образованных европейцев, и, наоборот, на различные случаи ранней социальной изоляции, приводящей к дефициту общения, в особенности так называемые «маугли», которые убе­дительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности собственно человеческого развития вне со­циальной организации деятельности. С позиции этих представлений у каждого можно сформировать любые способности.

Чтобы разрешить эту дилемму или снять ее, т. е. выяс­нить соотношение влияния наследственности и среды, было проведено много исследований. Одно из них за­ключалось в изучении родословных выдающихся пред­ставителей науки и искусства. Вот три характерных при­мера. Установлено, что прабабушка Л. Н. Толстого — Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина — Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры — поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок — Иоганн Кант, живший в XV в. В родословной Иоганна Себастьяна Баха было более 26 музыкантов с яркими музыкальными способностями. Род этот был на­столько известен, что в то время городских музыкантов вообще называли «бахами».

Обсуждая подобные наблюдения, не следует упускать из виду, что в семье с большим количеством музыкальных дарований родители не только передают своим детям определенные гены, но и всемерно развивают их соответ­ствующим образом. Поэтому они не могут служить доказа­тельством того, что биологические предпосылки развития способностей человека обусловливают и полностью пред­определяют одаренность человека и возможности его раз­вития. Значимость такой позиции усиливается в связи с многочисленными попытками построить на подобных

наблюдениях модификации расистских концепций: от­сталые народы учить бесполезно, детей бедноты учить нецелесообразно и т. д. «Культурологические» исследова­ния познавательных процессов у народов с низким уров­нем культурного развития ограничиваются применением стандартных тестов, не приспособленных к выявлению способностей в данной культуре, у представителей этих народов, и только при таком неграмотном использовании тесты приводят к реакционным выводам о неполноценнос­ти этих народов. Например, при обследовании на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и живу­щих в трудных условиях арктической пустыни, при пра­вильной постановке тестирования, выявили, что показа­тель их интеллектуального развития намного превышает показатели для некоторых групп образованных и благо­получных европейских детей [46].

Наиболее точные и однозначные результаты дает изу­чение степени сходства поведения, психических процессов и результатов специальных тестовых испытаний у однояйцевых и разнояйцевых близнецов. Как известно, однояйцевые близнецы имеют тождественный набор хромосом, в го время как разнояйцевые — только 50% общих на­следственных признаков. Таким образом, все различия между однояйцевыми близнецами должны объясняться влиянием окружающей среды, тогда как у разнояйцевых многие различия могут быть обусловлены и наследствен­ностью. Выяснилось, что, хотя в некоторых изученных случаях однояйцевые близнецы были разлучены при рож­дении и росли в разной среде, они оказались гораздо ближе друг другу по умственному развитию, чем воспиты­вающиеся вместе разнояйцевые близнецы [107]. Роль наследственных факторов подтверждается также дан­ными, полученными при исследовании приемных детей, ко­торые были усыновлены при рождении. Когда они ста­ли взрослыми, оказалось, что их умственные способности (по результатам многих психологических тестов) сущест­венно больше соответствуют умственным способностям биологических, а не приемных родителей [107]. Однако относительное сходство тестовых показателей детей и родителей было установлено не для всех пар однояйцевых близнецов, и оно резко уменьшалось с возрастом.

В настоящее время, принимая во внимание всю со­вокупность накопленных данных, большинство исследова-

телей считает, что наследственность создает лишь пределы для развитие способностей, да и то весьма широкие и, как правило, неисчерпываемые, а их реализацию опре­деляют обучение и воспитание.

В работе А. Р. Лурия [173] ярко продемонстрировано изменение в выполнении творческих конструктивных задач у группы детей при соответствующем обучении и отсутствие таковых изменений у другой группы, где деятельность была организована иначе. Особенное зна­чение этим данным придает то обстоятельство, что в сос­тав каждой группы входило по одному ребенку из пары однояйцевых близнецов, что в явной форме показало значимость различных способов обучения. Из пяти пар 5—6-летних однояйцевых близнецов создали две группы. Каждая группа занималась в течение трех недель кон­струированием моделей из мелких деревянных деталей. Первая копировала демонстрировавшуюся им постройку, в которой были видны все включенные в нее детали, и по­тому могла, подбирая похожие элементы, расставить и сориентировать их так, как они были даны в образце. Вторая группа получила те же конструкции, оклеенные бумагой. Конструировать в этом случае значительно труд­нее, так как ребенок не мог копировать, а должен был сам догадываться, из каких элементов сделана постройка. Накопленный опыт мысленного манипулирования привел к ускорению развития интеллекта. Это преимущество выявилось не только в более быстром и успешном ре­шении контрольных задач на конструирование ана­логичных моделей, но и в выполнении других типов зрительных головоломок и задач на мысленную про­странственную трансформацию, и сразу после экспери­мента и спустя полтора года дети из второй группы выполняли такие задания быстрее и легче, чем из первой группы.

Другим примером прижизненного формирования спо­собностей может служить экспериментальное развитие звуковысотного слуха у детей и взрослых людей [165]. Данная работа доказала правомерность представления о возможности развития способностей в любом возрасте (на основе формирования новых связей в мозгу и орга­низации функциональных органов) и соответственно опровергла обусловленность способностей только вро­жденными анатомо-физиологическими задатками.

Обращение к социальному эксперименту расширило представление о пластичности психики в таком возрасте, когда, согласно положениям традиционной психологии, ее развитие полностью завершено. Многократно помещали запущенных и отстающих в развитии «трущобных» детей даже в подростковом возрасте в благополучные семьи и, наблюдая за их развитием, установили, что интел­лект этих подростков быстро повышался. Следовательно, он не определяется полностью той средой, из которой были взяты дети, т. е. менее детерминирован наслед­ственностью и условиями раннего развития, чем это предполагалось ранее.

Если природные анатомо-физиологические задатки со­ставляют только основу способностей, то насколько обуче­ние способно их развить? Сами по себе природные задатки еще не определяют успешной деятельности человека в будущем, их надо развивать, а это может произойти только в процессе воспитания, обучения и практики. Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от дея­тельности могут развиваться несколько различные спо­собности. Так, при хорошем слухе и чувстве ритма один человек станет композитором, другой — дирижером, тре­тий — исполнителем, а четвертый — музыкальным крити­ком. Задатки развиваются, если человек будет заниматься соответствующей деятельностью, а для таких занятий нужны определенные социальные условия.

Представления о способностях, выдвигаемые советскими исследователями, сводятся в основном к тому, что эти психические свойства повышают и обучаемость человека, и успешность некоторых видов деятельности. Они отличаются от знаний и содержат в себе некоторую добавку к ним, состоящую в способах их отбора, обработки и обобщения. Интересна позиция Л. Н. Венгера [61], который рассматривает способности как ориентировочные действия. Тогда способности выступают как условия успешного овладения деятельностью и успешно го выполнения ее в смысле решения новых задач. Oн предполагает, что за случаями выдающегося развитие тех или иных способностей стоят либо особые формы ори­ентировочных действий, имеющих другую структуру, чем при обычном развитии этих способностей, либо особо высо­кий уровень овладения теми формами, которые свойствен­ны всем людям, выполняющим данный вид деятельности.

О способностях человека чаще всего судят по его продуктивности, но продуктивность зависит не только от врожденных задатков, но и от ряда других факторов, прежде всего от развития соответствующей системы операций и умений, способов действия в некоторой кон­кретной области. Уровень же развития операций, умений и навыков зависит от воспитания и обучения. Поэтому нередко мы сталкиваемся с тем, что люди, изначально более даровитые, достигают меньших результатов и про­дуктивность их мала, а менее одаренные, но хорошо обученные, у которых, кроме того, сформированы и необ­ходимые личностные черты эмоционально-волевого ха­рактера, оказываются существенно более продуктивными.

Опыт психологических исследований привел ученых к убеждению, что кроме новизны подхода и исчерпания всех условий задачи важным критерием интеллекта является скорость умственных процессов, скорость реше­ния проблем. Успех или неудача при решении проблем связаны также с некоторыми качествами личности. Осо­бенно важны две психологические характеристики: со­бранность и настойчивость. В качестве одного из свойств интеллекта рассматривают и измеряют способности сопро­тивляться навязанному стилю деятельности или подска­занному способу решения задачи.

В современной психологии вопрос о способностях ста­вится чаще всего в связи с тестовыми измерениями интел­лектуальных способностей. Первые попытки измерения ин­теллекта возникли в связи с практической потребностью выявления особо одаренных или отстающих в своем раз­витии детей с тем, чтобы и тем и другим создать при обучении условия, соответствующие их возможностям. Для этой цели были разработаны различные тесты ин­теллектуальных способностей. В последние десятилетия эти тесты непрерывно улучшаются и совершенствуются, однако и теперь интерпретация итогового показателя ум­ственных способностей как меры интеллекта оставляет место для сомнений.

В настоящее время для исследования интеллекта раз­работаны многочисленные стандартные психологические пробы. На основании исследований по этим тестам вы­числяется коэффициент интеллектуальности (IQ). Он привлекателен тем, что указывает в цифрах уровень интеллектуального развития. Однако поскольку IQ

зависит от культурного и образовательного уровня, субъективного отношения к обследованию и ряда других обстоятельств, применение этого показателя должно быть основано на учете нормативных данных для испытуемых данного развития и возраста.

При составлении тестов учитывают, что умственные способности могут проявляться в различных формах. Поэтому в «общем тесте» дают словесные, цифровые, зрительно-пространственные задания. Считается, что именно они оценивают основные формы интеллектуаль­ных способностей. Тесты построены так, что если один человек лучше решает словесные задачи, другой — цифровые, третий — пространственные, то ни у одного из них не будет преимущества: их результаты усреднятся и будут сопоставимы. Точно так же усредняются результаты испытуемых с творческим складом ума, ко­торые лучше решают «открытые» задания, где возможен выбор решений, и результаты тех людей, которым легче решать «закрытые» задачи, имеющие единственный от­вет. Разумеется, существуют и специальные дарования, например особые музыкальные способности. Общие тесты не выявляют таких способностей. Однако исследования показали, что и для людей искусства (музыкантов, ху­дожников, артистов) «коэффициент интеллектуальности» играет прогностическую роль. Оказалось, что, чем вы­ше IQ, тем большего успеха добивается человек в ис­кусстве: у исследованных известных деятелей искусства «коэффициент интеллектуальности» был выше среднего.

Большинство исследователей допускает, что челове­ческий интеллект включает ряд факторов, таких, как память, оценка результатов и конвергенные и дивергенные функции мышления. Например, Гилфорд [80] [351] в соответствии с различными композициями этих факторов выделяет четыре типа интеллекта: конкретный, или практический; символический; абстрактно-семантиче­ский и социальный, связанный с поведением человека в обществе. Для определения уровня каждой из спо­собностей или компонентов интеллекта подбирается спе­цифический класс задач. Так, познавательные способ­ности могут быть измерены быстротой распознавания нарисованных объектов, память — способностью удержи­вать расположение объектов в пространстве и т. д.

Ди­вергентное мышление тестируется задачами на особенности воспроизведения усвоенного материала, способность к продуктивному мышлению — задачами на определение понятий, необходимостью сделать выводы из предло­женных посылок. Гилфорд различает 50 компонентов интеллектуальных способностей и считает, что для выяв­ления каждого компонента необходимо иметь свой набор задач. Главными изолированными факторами были на­званы: вербальная, числовая, пространственная, перцеп­тивная способности, память и индуктивное мышление.

Отбросив многие усложняющие моменты, мы, наконец, приближаемся к ответу на вопрос: что же на самом деле измеряют тесты умственных способностей? Можно сказать, что они измеряют скорость мыслительных опе­раций, которая является фундаментальной характеристи­кой для умственной продуктивности. Они также измеряют специальную способность манипулировать с материалом различного типа (числами, словами, рисунками) и особое превосходство различных типов умственных процессов (восприятия, запоминания, мышления и т. п.). Они также включают и свойства характера, такие, как упорство, настойчивость, которые очень важны в определении эф­фективности любой деятельности.

Достоверность тестов проверяется прежде всего практикой. Существует огромное количество фактов, сви­детельствующих о том, что «коэффициент интеллектуаль­ности» человека отчетливо связан с успешностью его работы, с достижениями в различных областях жизни. Многочисленные исследования показали, что тестовые исследования индивидуальных способностей человека могут помочь при решении некоторых практически важ­ных проблем, например при профессиональном отборе и в медицинской практике [18].

* * *

На базе темперамента и в зависимости от уровня развития тех или иных способностей складывается характер. Он определяется как синтез типологических способов реагирования с психическими чертами и осо­бенностями психических процессов, зависящих от воспи­тания и обучения. Если такие свойства характера, как устойчивость или переключаемость внимания, способность

к устойчивому волевому контролю за собственными реакциями, теснее связаны с темпераментом, то такие, как ответственное отношение к делу, дисциплинирован­ность, в большей мере обусловлены воспитанием, само­развитием и всеми формами социальных контактов. Важно подчеркнуть активность личности. Ей присуще и спонтанное саморазвитие и формирование как изме­нение под влиянием социальных воздействий. С возрастом развитие личности становится сознательным, целенаправ­ленным самоусовершенствованием.