Способы управления памятью

Не подлежит сомнению, что продуктивность челове­ческой деятельности тесно связана с возможностями па­мяти. Хотя долговременное хранилище практически без­гранично по объему и времени сохранения информации, многие люди недовольны работой своей памяти, посколь­ку не могут в нужный момент вспомнить нужные сведения. О наличии конкретного материала в своей долговремен­ной памяти человек судит по следующим моментам. Может ли он вспомнить и воспроизвести информацию, которую предварительно усвоил? Если нет, то, возможно, он все же узнает знакомые ранее объекты среди других? Если он не может ни того ни другого, то насколько быстрее он усвоит материал при повторном заучивании? Как уже упомина­лось, произвольность доступа и время поиска в памяти зависят от организации информации в момент запомина­ния. Умение организовать материал, знание разнообраз-

ных приемов запоминания делают человека сознательным властелином безграничных резервов своей памяти.

Приемы произвольного запоминания можно разделить на две группы: основанные на выявлении внутренних связей, существующих в самом запоминаемом материале, и на привнесении извне искусственных связей в запоми­наемый материал. Последние называются мнемонически­ми, и применяются они в тех случаях, когда нет содержа­тельных знаний о внутренней структуре материала или трудно ее выявить.

Здесь мы рассмотрим несколько мнемонических прие­мов: локальной привязки, словесных посредников, разбие­ния на группы [220]. Метод локальной привязки, или метод мест, состоит в построении для запоминания ряда объектов другого ряда — опорного, состоящего из хорошо знакомых или легко заучиваемых объектов. Последова­тельность объектов в опорном ряду организована так, что жестко предопределен порядок их перечисления. На прак­тике таким опорным рядом может служить последователь­ность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т. д. Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элементы, чтобы сопоставить с ними эле­менты запоминаемого ряда. Такой способ облегчения за­поминания очень стар — ему более двух тысяч лет, и су­ществует даже предание о том, как он возник. Однажды греческий поэт Симонид был в гостях. Внезапно его вы­звали по неотложному делу. Едва он вышел за порог дома, как раздался сильный подземный толчок, дом, где он только что пировал, рухнул, и все гости оказались погре­бенными под обломками. Родственники не могли опознать никого из погибших. Тогда Симонид мысленно представил себе план помещения, где проходил пир, тотчас в его па­мяти ожила картина, он вспомнил, кто где сидел, и указал, какие останки кому принадлежали. С тех пор все, что ему следовало запомнить, Симонид помещал в комнаты пред­ставляемых знакомых домов и по мере надобности извле­кал оттуда запоминаемые объекты. Известно, что систему локальной привязки использовали Цицерон, Квинтиллиан, Джордано Бруно и многие другие выдающиеся люди [ИЗ].

Метод словесных посредников по существу близок к ме­тоду мест.Он также основан на соотнесении двух рядов объектов — предназначенного для запоминания и опор-

ного ряда слов, организованных в осмысленную фразу. Этот метод тоже давно используется. Так, для запомина­ния очередности следования различных цветов в солнеч­ном спектре заучивалось предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают с первыми буквами названия цветов сол­нечного спектра, расположенных в порядке убывания дли­ны волны. Еще одна фраза используется ленинградцами для запоминания последовательности параллельных улиц, выходящих на Загородный проспект: «Разве можно верить пустым словам балерины?» Это соответствует названиям улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Сер­пуховской и Бронницкой. Запоминание величины «пи» (3,1416) связывают с предложением «Что я знаю о кру­гах», где количество букв в каждом слове равно соот­ветствующей цифре числа «пи». Аналогичный прием ис­пользуется преподавателями астрономии для облегчения запоминания последовательности спектральных классов звезд: о,b, a, f, g, k, т, r, n, s.

1. Один бритый англичанин финики жевал, как мор­ковь.

2. Оба фазана желтой краской мазаны рядком наду­тые сидят.

3. О, Борис Александрович, физики ждут конца муче­ний.

Подобные средства мнемотехники применяют и при обучении азбуке Морзе.

Посредником может служить и ритмический ряд. Ма­териал, изложенный в стихотворной форме, запоминается быстрее и вспоминается легче, поскольку ритм и рифма придают словесному материалу структурную организацию. Во всех случаях облегчает запоминание группировка — разбиение ряда объектов на части и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении названий объектов, например при запоминании номера телефона 6695668 он разбивается на группы: 669-5-668.

Удобным приемом является и запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заучиваемое. Этот прием иногда называют «вешалкой». Например, даты исторических событий легче запомнить, если заучивать не каждую в отдельности, а в начале твердо усвоить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать последующие со­бытия как бывшие за два, три, пять лет до или после нее.

Вообще говоря, припоминание слова зависит от того, на­сколько часто встречалось оно в прошлом опыте человека, и от того, входит ли это слово в значимую для человека категорию. Фамилии потому трудно и припоминаются, что они не входят ни в одну из категорий.

Метод ассоциаций предполагает создание связей меж­ду каждым элементом запоминаемого ряда и зрительным образом. При этом установлено, что, чем необычнее ас­социация, тем прочнее запоминание. Желательно при обучении и самообучении максимально использовать эле­менты мнемотехники, активно включать стихотворные и ритмические компоненты, поскольку разнообразие прие­мов не только повышает эффективность запоминания, но и создает положительный эмоциональный настрой.

Особо важная и необычная информация может запо­минаться с одного предъявления, поскольку в этом случае число повторений в структурах памяти обменивается не­которым образом на продление времени циркуляции ин­формации по нейронным цепям [86, 322, 347]. Если же необходимо запомнить обычный материал, то для этого есть три возможности: повторение, обобщение и искус­ственное повышение его личностной ценности. Следует отметить, что правильно организованное повторение нель­зя приравнивать к механическому заучиванию и противо­поставлять пониманию, наоборот, оно способствует про­никновению в суть материала. Если надо помочь человеку что-то вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного рассказа о событии. Такая форма активизи­рует сопутствующие ассоциации, облегчая тем самым вспоминание деталей.

Обратимся теперь к приемам запоминания, которые опираются либо на выявление или усиление внутренних связей в самом запоминаемом материале, либо на связи этого материала с интересами человека. Один из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоминания основан на создании нужной установки. Установка на запоминание создается с помощью самоинструкции, направленной на достижение требуемой полноты, точности или прочности запоминания. Установка влияет не только на сам факт и полноту запоминания, но и на длительность сохранения, так как в соответствии с инструкцией включает запоминаемый материал в различные контексты, закрепляет его в разных временных системах. Одно дело ска-

зать себе, что помнить следует до определенного дня (экза­мена), другое — выучить навсегда. В первом случае, после того как экзамен пройдет, выученное быстро начинает за­бываться. Вот характерный пример: в эксперименте груп­пе участников прочли два отрывка текста одинаковой труд­ности, причем сказали, что первый спросят завтра, а вто­рой — через неделю. В действительности предложили рас­сказать оба отрывка через две недели. Оказалось, что первый отрывок испытуемые почти полностью забыли, а второй значительно лучше сохранился у них в памяти благодаря другой установке при запоминании. Для эффек­тивного использования установки следует тщательно фор­мулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть максимально точно отражены требования к полноте материала при вспоминании, его точности и к длительности его сохранения. Нужно четко дифферен­цировать материал, указывая, что следует запомнить на время, что — навсегда, что — дословно, а что лишь при­нять к сведению или уяснить себе общий смысл запоми­наемого.

Запоминание непроизвольно и существенно улучшает­ся, если объем запоминания включен в активную деятель­ность. Например, в опытах П. И. Зинченко [110] предла­галось классифицировать предметы, изображенные на кар­точках. На каждой карточке кроме предмета было изобра­жено число. После опыта участников просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что испытуемые хорошо запомнили предметы, с которыми они опериро­вали, что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что их вообще «не видели». В другом опыте надо было разложить эти же карточки по порядку в соот­ветствии с изображенными на них числами. В этом случае все было иначе: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки: таким образом, хорошо запомни­лось то, с чем действовали. Вот еще один пример. В работе детского авиакружка необходимо было привлечь внимание и создать интерес к теории конструирования. Агитация не помогала и тогда по рекомендации А. Н. Леонтьева [162] изменили цель деятельности. Вместо задачи постро­ить лучшую модель поставили задачу скорее налетать с по­мощью построенной модели определенное расстояние. Но­вая задача требовала активного использования теорети­ческих знаний, и дети стали с интересом к ним относиться.

Материал легче запомнить, если четко сформулиро­вана цель деятельности. Человек, решивший арифмети­ческую задачу, часто не помнит исходных чисел, хотя они были объектами его деятельности, но они входили не в цель, а в способы достижения цели. Попросите его са­мого придумать исходные числа для задачи, и, решив ее, он назовет их, не задумываясь. Запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную ра­боту. Это может быть, например, достигнуто и такой орга­низацией системы учебных задач, при которой каждый полученный результат необходим для решения следующей задачи. Активная умственная работа с материалом помо­гает развитию способности укрупнять и оптимально ор­ганизовывать запоминаемые единицы. Умение многих хо­роших шахматистов быстро запоминать шахматные пози­ции объясняется профессиональным умением их струк­турировать информацию, воспринимаемую с доски, они вмещают в одну структурную единицу больше фигур. Именно поэтому эта способность тесно связана с мастер­ством шахматистов.

Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ — это активная, организованная целью, умствен­ная работа. В одном эксперименте студенты были разде­лены на четыре группы. В первой — отрывок текста читали 4 раза, во второй — читали 3 раза и 1 раз пересказывали, в третьей — читали 2 раза и 2 раза пересказывали, в четвертой — 1 раз читали и 3 раза пересказывали. Содержание текста лучше всего запоми­нали студенты четвертой группы и хуже всего — первой.

Цель положительно влияет не только на эффектив­ность запоминания, она обеспечивает определенную напряженность, которая удерживает внимание к мате­риалу вплоть до достижения результатов. Б. В. Зейгарник [402] проводила изучение запоминания прерванных и законченных действий. Выяснилось, что прерванные действия запоминаются в два раза лучше, чем закон­ченные. Предполагают, что этот эффект связан с отсут­ствием сигнала достижения цели из-за прерывания действия.

Если при обучении учащиеся получают задание на группировку исходного материала или его классифика­цию, то существенно улучшается последующее припоми-

133.

нание материала. Выявилась корреляция между числом классов, на которое испытуемые разбивали элементы ряда, подаваемого для запоминания, и эффективность припоми­нания. Обычно легко вспоминались примерно пять пред­ставителей каждого класса, поэтому, чем больше классов создают испытуемые, тем больше элементов они запо­минают.

Понимание логической связанности материала способ­ствует его запоминанию. Было установлено, что из 100 бессмысленных слов, предложенных испытуемым, запо­миналось в среднем 43 слова, из 100 известных слов, не связанных по смыслу,— 58, а из 100 слов с ло­гической смысловой связью — 68. Поэтому слабо связан­ный, логически не обработанный текст забывается зна­чительно быстрее [155].

Приведенные способы облегчения запоминания были направлены на выявление внутренних связей в запоми­наемом материале: смысла, логики, т. е. главного, цен­трального элемента, составлявшего цель деятельности, взаимоотношений отдельных элементов и групп.

Еще один способ, при котором для облегчения за­поминания большого и сложного материала составляют его план, содержит в явном виде все упомянутые приемы. Составление плана или блок-схемы заучиваемого мате­риала включает в себя разбивку материала на части, придумывание заглавий для них, определение связей. При чтении лекций полезно записать в верхнем углу доски план или схему лекции и обращаться к нему по ходу изложения темы. После окончания чтения лек­ций по курсу целесообразно попросить слушателей са­мостоятельно нарисовать схему курса, выделив на ней основные блоки и связи между ними. Наш опыт по­казывает, что после такого мероприятия быстрее фор­мируется целостное представление о предмете.

Следует иметь в виду, что положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, а отрицательный опыт — лучше, чем нейтральный. Запоминание зависит от самой эмоциональной окрашенности материала и не­зависимо от знака эмоций способствует запоминанию большего числа фактов. Излагая трудный для запоми­нания материал, полезно сопроводить его своей эмо­циональной оценкой, например поругать его или выразить

удивление, удовольствие. Рассматривая целесообразность придания запоминаемому материалу личной, эмоциональ­ной значимости, необходимо учитывать и обратную сто­рону влияния эмоций.

В работах А. Р. Лурия показано, что сильные эмоции препятствуют полноте запоминания, сужая поле внимания. Сильные эмоции и повышенная тревожность нередко служат причинами того, что на экзамене студент не может припомнить хорошо выученный материал. Когда он успокаивается, то обретает способность управлять своей памятью, однако любой дополнительный вопрос может снова спровоцировать затруднения. Все это вызы­вает у преподавателя ложное впечатление о плохих зна­ниях, тем более, что излагаемый материал под влиянием волнения может существенно трансформироваться. Тран­сформация проявляется в сглаживании, заострении и адаптации. Сглаживание приводит к сокращению текста за счет тех его деталей, которые в данный момент представляются несущественными, заострение — к уве­личению масштаба тех элементов, которые теперь рас­сматриваются как наиболее существенные, а адаптация — к тому, что под влиянием изменившихся установок су­щественными становятся другие детали и поэтому весь текст может приобрести иное смысловое звучание.

То, что неудобные для нас факты легко забывают­ся, произвело на Дарвина такое сильное впечатление, что он особенно тщательно записывал те наблюдения, которые шли вразрез с его теорией. Так как неприят­ные вещи забываются быстрее, целесообразно неприятную работу выполнять в первую очередь, пока память о ней не улетучилась.

Под влиянием эмоций может происходить и фаль­сификация воспоминаний. Человек стремится освобо­диться от неприятных воспоминаний. Неприятные, не­лестные для данного лица события легко забываются и искажаются. Еще Фрейд [278) обратил внимание на активное забывание, связывая его с вытеснением события в подсознание, в связи с конфликтностью.

Мы рассмотрели ряд способов, повышающих эффек­тивность долговременной памяти. Теперь обратимся к приемам, облегчающим работу кратковременной памяти. Повторение — основной метод удержания информации в кратковременном хранилище на время консолидации.

Исследование кривых забывания показало, что забы­вание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Поэтому если информацию требуется запечатлеть надолго, то ее целесообразно повторять с такими интервалами: через 15—20 минут, затем через 8—9 часов и через 24 часа [155]. Раннее повторение возмещает быстрое первоначальное забывание, в то время как непрерывное повторение до полного запоминания неэкономично. Однако без надлежащего мотива даже многократное повторение не обеспечивает эффекта запо­минания. Вот пример из жизни известного французского психолога Бинэ. Будучи неверующим, но женатым на очень религиозной женщине, он, не желая обижать ее, повторял за ней слова вечерней молитвы в течение многих лет, однако не мог воспроизвести их самостоятельно в отсутствие жены [259].

Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон, на котором происходит восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних сведений на другие и искажению информации, поступающей на хранение. Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на фоне помех (радиопередач, работающего телевизора или магнитофона) — это ухуд­шает качество запоминания и существенно замедляет скорость обучения. Побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации неже­лательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию — в особо ответствен­ных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не сможет помешать консолидации.

В течение дня продуктивность памяти изменяется: между 8 и 12 часами утра она максимальна, после обеда заметно снижается, а затем вновь несколько возрастает. Поскольку в зависимости от индивидуаль­ных особенностей эти общие тенденции сильно разли­чаются, постольку полезно выяснить, какие временные интервалы наиболее благоприятны для вашей памяти, и учесть это.

Эффективная работа памяти обеспечивается меха­низмом забывания. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и об­легчает себе возможность обобщения. Мы записываем,

чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем, чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку. Забывание — вовсе не признак плохой памяти или при­чина ее низкой продуктивности, а, напротив, один из важнейших компонентов хорошо работающего механизма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаще жалуются на забывание люди, про­фессия которых связана с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы.

Забыванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную лю­бовь. Это происходит потому, что, приказывая себе за­быть, человек непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет воспоминание. Поэтому сознательная заинтересованность в забывании только ме­шает делу. В жизни случаи забывания иногда связаны и с частичным выполнением намерения, когда именно запись ведет к забыванию. В этой ситуации запись дей­ствует почти как выполнение намерения, как разряжение напряжения. Человек надеется на то, что запись своевре­менно напомнит и этим ослабляет внутреннюю потреб­ность не забыть.

Эффект запоминания повышается, если предлагаемый материал не перегружен аргументами. Излишнее уточ­нение может вызвать защитную реакцию и даже сопро­тивление. Напротив, вывод, сделанный самостоятельно, способствует удержанию сообщения в памяти. Чем больше уже известных фактов приводится, тем более предска­зуемо продолжение, что вызывает у слушателя ощущение банальности. Вместе с тем, вводя в беседу элементы нового, нужно использовать оптимальную их дозу, так как абсолютная новизна озадачивает человека и не укла­дывается в его памяти.

Традиционное мнение, что запоминание — трудная работа, и обусловливало малую эффективность обучения. Разумное использование приемов запоминания помогает создавать новые методы обучения, включающие уста­новку, мотивацию и снятие внутренних барьеров. Одним из таких методов является метод погружения, существо которого состоит в преодолении установки на трудность обучения (об этом подробнее будет сказано в разделе об активных методах обучения).

*

Итак, память представляет собой систему процессов и состояний, где информация организуется, обобщается и сохраняется определенное время. Важно подчеркнуть, что хранение неразрывно связано с преобразованием ин­формации — ее упорядочиванием и классификацией по различным основаниям. Поэтому, обращаясь к своей па­мяти, нельзя рассчитывать найти в ней нечто в том же состоянии, в каком оно было в момент запоминания. Сохранение — процесс активный: новые сведения, взаи­модействуя со всем остальным багажом памяти, при­водят к изменению установок и мотивов и тем самым перестраивают все последующее поведение человека.