Вопрос № 1. Генезис философии.

Вквадраты вписываются порядковые номера учащихся.

Количество положительных выборов по группам:

I -_______

II-_______

III-______

IV-______

ческое движение, направленное против формализма и казенщины в дет­ских организациях и школе и утверждавшее приоритет активной творче­ской жизни школьников с целью собственного развития и улучшения окружающей действительности.

Методика стала применяться в пионерских и молодежных лагерях, школах, интернатах и нашла оформление в педагогической литературе. Ее главные принципы таковы:

• воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрос­лых;

• максимально вовлекать детей в самостоятельную деятельность в раз­личных ситуациях;

• на каждом этапе организации коллективных, групповых дел делать вместе с ними, а не вместо них; обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка.

Реализация принципов обеспечивает развитие опыта и навыков соци­альной активности, развитие разнообразных умений, характера, способно­стей,-формирование социальной направленности школьников.

Структура, алгоритм организации дел класса и школы, в которых уча­ствует много народу (туристический слет, праздник, поход, фестиваль) и которые, собственно, и называются коллективной творческой деятельно­стью, выглядит так.

1. Создание Совета дела (или временной инициативной группы, 3—5 че­ловек), задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, созда­вая, если надо, другие группы для подготовки отдельных эпизодов дела.

2. Разработка сценария дела. Ее осуществляет Совет дела, для чего мож­но использовать метод мозговой атаки. Задача педагога на этом этапе — разбудить фантазию, инициировать творчество. (Напомним правила мозго­вой атаки. Ставится задача, например провести двухдневный поход. Участ­ники выдвигают и записывают все предложения, вплоть до фантастиче­ских. Предложения не критикуются до окончания сеанса, но могут быть развиты, дополнены. Когда предложения иссякли, произвести их разбор и отобрать оптимальные. В случае необходимости повторить сеанс.)

3. Составление списка дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Задача, во-первых, все предусмотреть, приготовить и обеспе­чить успех, а во-вторых, вовлечь всех, давая возможность учиться, приоб­ретать опыт.

4. Рабочая подготовка дела. На этом этапе взрослые могут помогать де­тям что-то узнать, научиться, тем самым способствуют их развитию и вос­питанию. Здесь действует принцип совместно-разделенной деятельности: взрослые показывают, учат, делают вместе.

5. Непосредственно проведение самого дела. Здесь важно обеспечить совместное эмоциональное переживание, место и роль каждого, участие в общем деле. Это возвышает, обогащает внутренне, способствует личност­ному росту.

Заключительное заседание Совета дела, на котором говорят о том, что получилось, что не получилось и почему. Анализ позволяет учиться на опыте, отмечать рост, развитие детей. К другому делу создается другой Со­вет дела и различные группы в ходе подготовки.

Таким образом, на каждом шаге организации и проведения коллектив­ного дела школьники вовлечены в разнообразную деятельность и отноше­ния, что не только обогащает их опыт, но и создает благоприятную психо­логическую атмосферу дружбы, доверия, взаимной поддержки.

Технология классного собрания. Явление всем известное: обсуждение организационных или социально-нравственных вопросов с учениками класса. В практике отечественной школы это называется «классный час», который, увы, часто сводится к формальной проработке провинившихся. Американский психолог У. Глассер описал этот феномен и назвал его «со­браниями с социальной проблематикой»¹. На них он предлагает обсуждать с учениками всех возрастов самые разные жизненные вопросы (см. выше).

По существу, это своеобразные уроки воспитания, уроки на актуаль­ные, жизненные (не по «основам наук») темы, и проводить их надо, с од­ной стороны, по правилам урока, но, с другой стороны, это должна быть неформальная беседа, обмен мнениями без таких последствий, как оценка, наказание, «оргвыводы». При организации и проведении уроков-бесед по социально-нравственной проблематике следует, если быть технологичным, держаться такого алгоритма:

• выбор темы;

• подготовка к обсуждению (предварительное информирование, объ­явления, сбор материалов);

• собрание с обсуждением проблемы, возможна групповая и индиви­дуальная работа, поддержание и обострение дискуссии ведущим, обычно учителем;

• подведение итогов — общее решение, если собрание организацион­ное и требует принятия резолюции, или просто констатация мнений с воз­можной оценкой.

Результатом проведения классных собраний с социально-нравственной проблематикой будет: осознание и определение, выбор ценностей, форми­рование взглядов, развитие навыков публичного выступления, общения, социального взаимодействия.

Технология индивидуальной работы с трудными подростками. Педагогу часто приходится беседовать с «проблемными» учениками, с теми, кто имеет труд­ности в социализации. Хотя каждый случай вроде бы уникален, все же в ра­боте с трудными есть общее, что и можно назвать технологией. В настоящее время в психолого-педагогической литературе работа с трудными подростка­ми описывается как стратегия «развивающей помощи». Педагог стремится, чтобы ученик осознал свои проблемы и нашел бы пути решения и силы из­менить ситуацию. Педагог оказывает поддержку ученику, проявляет безус­ловную любовь к ученику, иначе говоря, принимает его как самостоятель­ную личность, стремящуюся быть лучше, несмотря на отдельные неудачи и промахи. То есть в основе лежит принцип опоры на положительное в уче­нике, подход к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в него. Под­держка выражается в том, что педагог оценивает поступок, а не человека; и личность принимается безусловно, независимо от временных промахов.

Результатом такого взаимодействия является положительное отношение ученика к себе, уверенность в себе, желание быть лучше, контролировать свое поведение.

Общая структура деятельности педагога составляет несколько стадий:

• установление контакта, возможности диалога;

• прояснение проблем ученика, его индивидуальных качеств, в том числе тех, которые мешают успешной адаптации;

• обсуждение проблем;

• оказание психолого-педагогической поддержки.

Технология общения, конструктивного взаимодействия и разрешения проблем на основе развивающей помощи рекомендует следующую технику поведения педагога.

• Прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать.

• Дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и проблемы ученика.

• Умей выразить сочувствие, понимание его состояния и проблем.

• Умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую
информацию.

• Направь собеседника на осознание им самого себя и его проблем и
на решение их. Не поучай и не давай советов: «Я бы на твоем месте...», но
возбуди его собственную решимость.

Такая тактика индивидуальной беседы с учеником может быть рекомен­дована классному руководителю в его ежедневной практике. В ее основе, как уже отмечалось, лежит взгляд на человека как личность, стремящуюся к саморазвитию, и взгляд на учителя как на человека самоактуализирующе­гося, развивающегося, способного оказывать помощь ученикам.

Технология воспитательного психологического занятия. В педагогическую практику, как было сказано выше, проникают методы практической психо­логи и психотерапии. Занятие с применением методов психологии может иметь педагогические цели и черты технологии. О возможностях психоте­рапии в воспитании свидетельствует сопоставление классических методов воспитания, а также целей воспитания в педагогике с целями и методами психотерапевтических (не медицинских) занятий. Вот педагогические мето­ды воспитания: убеждение (слово), упражнение, в том числе игра (действие), пример (личность), методы стимулирования. А вот методы психотерапии, соотносимые с педагогическими: беседы с пациентом, анализ ситуаций, пе­реживаний, групповые дискуссии, внушение, гипноз, упражнения по само­регуляции, самопознанию, самовнушению, ролевые игры, тренинги.

Следует выделить и проблемы, задачи, которые классный руководитель может решать, используя доступные ему психотерапевтические методики, и которые являются общими для психотерапевтической и педагогической работы: коррекция поведения, дисциплина ученика; межличностные отно­шения, общение; философские, этические ценности, смысл жизни; фор­мирование Я-концепции ученика; обучение самовоспитанию, решению личных проблем и др.

Вот, например, как можно сформулировать цели цикла занятий педаго­га с классом или его частью по формированию Я-концепции и межличност­ному взаимодействию:

• ученик осознает свой внутренний мир, себя, свои достоинства, не­достатки, возможности роста, установки, цели, взгляды, поведение;

• ученик узнает то же самое о других людях (одноклассниках, друзьях, родителях);

• ученик учится навыкам взаимодействия с другими, умеет уважать, быть терпимым, владеет способами решения конфликтов;

• ученик изменяет свое отношение к школе, учению, себе, другим.
Все это не что иное, как воспитательные задачи школы. И вместе с тем

эти цели ставит практический психолог, психотерапевт в индивидуальной и групповой работе с людьми, в том числе с трудными учениками.

Методика подготовки и проведения психологического занятия реко­мендует придерживаться следующей структуры.

1. Получение диагностических данных об учениках и их обработка.

2. Обсуждение материалов и проблемы, беседа, дискуссия или сообще­ние педагога.

3. Ролевые игры, психологические упражнения.

4. Заключение: групповой анализ, рефлексия.

Дадим некоторые пояснения. Для занятия лучше получить как можно более конкретный диагностический материал, указывающий на актуальную проблему и определяющий тему, вопросы занятия. Учитель может позна­комить учеников с фрагментами материалов заранее устно или в рамках письменного объявления о предстоящем занятии. Непосредственно в нача­ле занятия можно провести 1—2 проективных теста в виде незаконченного предложения, ситуации, что также может послужить диагностике и стать толчком, материалом для беседы.

Беседа, обсуждение материалов, дискуссия учеников являются частью занятия, на котором ученики узнают нормы, ценности, правила поведения, самих себя. Основное время уделяется элементам тренинга: ролевым иг­рам, анализу ситуаций. Например, если речь идет об отношениях детей с родителями, можно предложить разыграть сцену дома на кухне за завтра­ком или сборы в школу, на работу. Разыгрывается несколько вариантов диалога. При обсуждении выясняют разные вопросы: как чувствуют себя участники сцены, почему они так себя ведут, что бы хотелось ученикам из­менить в диалоге.

Таковы некоторые формы работы воспитателя, которые отвечают требо­ваниям технологического подхода. Аналогичные и другие технологии воспи­тательной работы учителя описаны в указанной выше работе С. Д. Полякова.

Г) Анализ результатов работы — это четвертый, заключительный шаг в цикле деятельности воспитателя. Анализ, и в том числе самоанализ, и оценка работы классного руководителя — необходимое звено в его деятель­ности и имеет несколько аспектов. Во-первых, классный руководитель должен периодически оценивать результаты своей воспитательной работы с учениками, чтобы видеть, насколько поставленные им задачи достигнуты. В науке это называется результативным анализом, на основе которого дела­ется оценка работы, ориентированная на критерий, т. е. на соответствие ре­зультатов поставленным Целям, на эталон, образец. Наблюдаемое поведе­ние учащихся, их высказывания, поступки, проявление чувств, отношений, их знания, представления о мире, нормах общения, морали, их школьная и общественная дисциплина, сложные нравственные чувства, которые так или иначе можно обнаружить, — все это в науке называется показателями воспитанности. Именно их сопоставляют с критериями (нормами) воспи­танности и по ним судят о результатах воспитательной работы.

Анализ результатов воспитания является, по существу, новой диагнос­тикой, изучением и фиксированием изменений, новообразований уча­щихся, оценкой их воспитанности. В этом случае проще всего для учите­ля пользоваться методом наблюдения и отмечать изменения в поведении учеников. Классный руководитель может воспользоваться уже известны­ми ему методами диагностики, чтобы получить более точные и/или спе­циальные данные о воспитанности школьников. Вполне допустимо, что учитель может сказать ученикам о результатах своих наблюдений, конеч­но, не в прямой форме: «Были вы такие, а стали такие», а в рамках вече­ра, праздника по случаю окончания учебного года, в форме лирической беседы и пр.

Во-вторых, существует процессуальный анализ работы классного руково­дителя. Педагог анализирует процесс своей работы, чаще всего это конк­ретные дела, которые он проводит с учениками: праздники, беседы, похо­ды, экскурсионные поездки. Для этого учителю следует самому или с кол­легами получить ответы примерно на такие вопросы:

1. Какие воспитательные и функциональные задачи я решал в этом деле? Чему хотел научить детей, что они должны были узнать, делать?

2. Достиг ли я этих целей? Если да, то благодаря чему? Что у меня по­лучилось особенно удачно?

3. Если не достиг целей, то почему? Плохое содержание, материал, тема дела? Неправильная методика организации? Неверные отношения с учениками?

4. Что нужно исправить, чтобы избежать ошибок: менять цели, содер­жание, методы, психологические отношения с учениками?

Индивидуальный или коллективный анализ дела поможет педагогу осоз­нать достоинства и недостатки в своей работе.

Кроме анализа, направленного на учащихся и на процесс, педагог все время должен производить анализ, направленный на самого себя, — са­моанализ. Надо помнить, что основной закон воспитания — человек раз­вивается в деятельности и общении — относится и к личности учителя. Иначе говоря, он растет вместе с учениками, набирает опыт, изменяется, правда, не всегда в лучшую сторону. Ученые отмечают, что с педагогом может происходить некоторая профессиональная деформация личности. Это выражается в том, что учитель со временем приобретает синдром, набор «вредных» качеств: .

• поучающая манера держать себя и говорить;

• прямолинейность мышления, черно-белое видение мира, оттого что надо доступно объяснять сложные вещи;

• затруднения в эмоциональном выражении, в личностном отноше­нии к окружающему из-за необходимости постоянно держать себя в руках;

• склонность к властному управлению, подавлению сопротивления, иного мнения, так как учитель по определению должен формировать нор­мы поведения.

• Если учитель не замечает в себе таких изменений, это становится опас­но и для него и его семьи, и для учеников. Поэтому надо сделать привыч­ным постоянный самоанализ (не превращая его в болезнь, разумеется), пе­риодическую проверку себя как учителя и как человека. Надо заниматься самовоспитанием, которое стимулирует личностное развитие, рост учителя, помогает формироваться положительной Я-концепции учителя.

3. Воспитательная система школы

• Современная педагогика оперирует словом «система» не менее часто, чем термином «технология». Это закономерно потому, что, пожалуй, глав­ный принцип современной науки — принцип системности. Мы рассматри­вали систему воспитательной работы классного руководителя, она является основной частью системы воспитательной работы школы — комплекса ме­роприятий в школе с целью формирования, воспитания учащихся. В нашей стране и за рубежом имеется богатый опыт по проведению воспитательной работы педагогическими коллективами. Однако специалисты считают, что такой «мероприятийный» подход неэффективен и часто воспитание на его основе носит односторонний и формальный характер, сводится к проведе­нию «дежурных» и стандартных форм работы. Системное педагогическое мышление, новые технологии в управлении обязывают понимать и строить воспитательную работу иначе.

• Одновременно в педагогической практике XX в. отмечены такие уни­кальные «авторские» образовательные учреждения, школы, которые заста­вили думать, что некоторые школы живут и развиваются как сложные, своеобразные и эффективные воспитательные системы, а не просто как официальное безликое учреждение. Такие воспитательные системы были у А. С. Макаренко, С. Френе, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского. К ним от­носят Вальдорфские школы, школы Кольберга со «справедливыми сооб­ществами», школу А. Нилла в Англии. Среди авторов оригинальных воспи­тательных систем в нашей стране во второй половине XX в. называют Ф. Ф. Брюховецкого, А. А. Захаренко, а также ныне успешно работаю­щих — В. А. Караковского, А. Н. Тубельского и др.

• По определению Л. И. Новиковой, воспитательная система школы — это комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достиже­нию, отношений между участниками, окружающая среда, включенная в педа­гогическую работу и управленческая деятельность по обеспечению жизнедея­тельности системы¹.

Категория «воспитательная система» заставляет по-новому смотреть на всю работу школы, целью которой является создание условий для полно­ценного развития и социализации учащихся. Средствами достижения цели в этом случае является не только система обучения, но и система воспита­тельной работы внутри школы, подсистема воспитания, а также работа школы с ближайшим и отдаленным окружением, с семьей, с учреждениями культуры, с местными органами управления, организациями по обслужива­нию населения, с производственными предприятиями. .Воспитательная ра­бота становится не набором, цепью мероприятий, а частью скоординиро­ванных структур, видов деятельности, технологий. Школа в этом случае яв­ляется не только учебно-воспитательным учреждением, но усиливается ее социально-педагогическая функция, школа направляет усилия на успеш­ную адаптацию школьников, если ее деятельность организуется в рамках воспитательной системы.

Как отмечают специалисты, отличительными чертами воспитательных систем передовых школ являются наличие комплекса идей инновационно­го характера, ясное представление педагогов о целях и функциях воспита­тельной системы, взаимодействие со средой, межвозрастное сотрудниче­ство, коллектив единомышленников, гуманистическая ориентация, нали­чие системообразующей деятельности'.

Понятие «воспитательная система» стимулирует концентрацию всех ис­точников, факторов, средств внутри школы и вне ее, направленных на со­здание условий для развития и воспитания детей. Оперировать этим поня­тием — значит мыслить системно, опираясь на классические и новые тео­рии управления, на теорию и технологию педагогической работы.

Воспитательная система школы состоит из компонентов, которые выде­лены в педагогической системе (см. выше), а именно: цель, содержание воспитания, методы и формы, участники процесса. В рамках системы, сис­темного подхода реализуется технологический подход. По мысли В. П. Беспалько, цель, содержание и ученик составляют задачу системы, исходное состояние, а методы, формы, средства и учитель обозначают ее техноло­гию, пути решения задач². Но это справедливо для любой педагогической системы, где действует закон: цель — средства — результат.

Воспитательная система конкретной школы отличается своеобразием реализации системно-технологического подхода, своеобразием, качеством решения задач конкретного коллектива школы в определенных, отличных от других условиях. Воспитательная система образовательного учреждения поэтому является своего рода живым организмом, она возникает и развива­ется, проходит путь развития, стадии кризисов, может перестраиваться, ме­няться, адаптироваться к новым условиям и... умирать. Живым организмом ее делают люди, учителя и ученики, родители и другие участники, отноше­ния, которые складываются между ними, традиции, способность коллекти­вов реагировать на новые условия.

Вот почему специалисты говорят, что воспитательные системы есть не во всех школах. Это надо понимать так, что формально, структурно педаго­гическая система есть во всех школах, каждое образовательное учреждение является подсистемой системы образования. Но, если судить по литерату­ре, воспитательные системы — результат успешной, качественной, часто инновационной работы коллективов или отдельных выдающихся педагогов. Проще говоря, есть педагог — есть воспитательная система, есть ав­тор — есть авторская школа. Систему воспитания социально и педагогиче­ски запущенных подростков А. С. Макаренко знает весь мир, а работу со­тен подобных исправительных учреждений мы не называем воспитатель­ной системой.

Возникает вопрос: что делать обычной массовой школе, как создать воспитательную систему, если ее рождает, так сказать, сама жизнь, яркий педагог? Ученые спрашивают, можно ли создать базовую модель воспита­тельной системы для массовой школы? Могут ли наука, педагогика, педа­гогическая технология тиражировать системы и технологии талантов и но­ваторов? Ответ простой: воспитательная система выдающегося педагога — «товар штучный, ручной выделки», и это хорошо. Этот опыт уникален, це­ликом не повторяется, но его идеи, принципы, отдельные части, методы и средства в новых комбинациях могут жить и служат практикам для разду­мий и вдохновенья, а исследователям, ученым — для построения теорий и для того, чтобы обучать практиков, массового учителя, созданию воспи­тательных систем, системному и технологическому подходу в воспитатель­ной работе.

Иначе говоря, свою педагогическую систему может создавать любой квалифицированный педагогический коллектив, опираясь на науку и опыт. Создание системы — это управленческая педагогическая задача, и решать ее нужно и можно, используя рекомендации науки, системное видение предмета и осуществляя сознательную инновационную деятель­ность в своей школе, любом образовательном учреждении. Для создания воспитательной системы школы нужна воля коллектива или руководителя и профессиональный подход: анализ ситуации развития школы, опреде­ление проблем и перспектив развития, разработка концепции и плана развития школы.

Конечно, в жизни все не так просто. С одной стороны, в науке, в педа­гогике сегодня имеется достаточный запас научных рекомендаций и разра­боток для создания и развития воспитательной системы. Но вместе с тем есть и сложности, нерешенные вопросы, например вопрос о том, какие воспитательные системы имеются и могут быть созданы, какова типология воспитательных систем и др.

Самое простое деление систем по типу образовательного учреждения: система традиционной массовой школы, сельской школы, специализиро­ванной школы (гимназии, лицея), школы для детей с аномальным развити­ем и др. Выделяют системы и по ведущей идее или по концепции, филосо­фии, например школьная система на принципах «свободного воспитания», Вальдорфские школы, школа «диалога культур» и т. д. Специалисты пред­лагают сложные классификации педагогических систем разных уровней по многим параметрам. Так, Г. К. Селевко предлагает такие классификацион­ные параметры:

• по фактору развития;

• по концепции усвоения;

• по ориентации на личностные структуры;

• по характеру содержания;

• по организационным формам;

• по стилю взаимоотношений;

• по категории обучаемых¹.

Для научного анализа такая классификация представляет интерес, но для практической работы это неудобно, громоздко. К тому же здесь смешивают­ся понятия «система» и «технология», и часто оба эти слова обозначают в од­них случаях методическую систему работы учителя (система обучения в на­чальной школе С. Н. Лысенковой или обучение литературе Е. Н. Ильина), в других случаях — виды обучения (например, технология проблемного обучения), инновационные модели авторских школ.

Из сказанного следует, что строгих теорий воспитательных или педа­гогических систем в педагогике пока нет, что затрудняет практическую работу. Тем не менее кратко, в общих чертах охарактеризуем некоторые известные воспитательные системы недавнего прошлого и современные системы.

Система А. С. Макаренко в 20—30-е гг. прошлого века в советской Ук­раине (официальное учреждение для несовершеннолетних правонарушите­лей — трудовая колония, затем коммуна). По существу, это школа-интер­нат, школа-комплекс, где подсистемами воспитания были обучение, труд, коллективная деятельность, самоуправление, клубная работа, — все тесно взаимосвязано. Системообразующими факторами можно считать настоя­щее производство и самоуправление всего коллектива воспитанников. В колонии был завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты, на нем колонисты под руководством взрослых осуществляли весь произ­водственный процесс и получали начальное профессиональное образова­ние наряду с общим средним образованием в школе. Великим открытием А. С. Макаренко стало воспитание в коллективе, методика создания и раз­вития коллектива воспитанников. Ее главными особенностями были раз­новозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений, от­ношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое другое, что стало классикой отечественной педагогики.

В те же 20—30-е гг. во Франции Селестен Френе создал педагогическую систему начальной школы в провинции, в «сельской местности». С. Френе в основном разделял принципы «свободного воспитания», школы труда, самоуправления начала XX в. Главное, вокруг чего организовывались и учеба, и воспитание, была школьная типография. В ней ученики набирали и издавали «свободные тексты», дидактические карточки и газету. Свобод­ные тексты — основной метод обучения в школе С. Френе: отчеты, сочине­ния учеников по учебным предметам, это и упражнения в языке, это и учебные тексты для младших поколений. С. Френе постоянным учебникам предпочитал особые дидактические карточки, где содержался материал, подлежащий усвоению, упражнения, задания. Каждый ученик с помощью учителя составлял свой набор карточек для занятий. Тексты, карточки, ти­пография активизировали учеников, уводили от зубрежки, будили интел­лектуальную и социальную инициативу.

В школе С. Френе был школьный кооператив, своеобразный совет школы, орган самоуправления. Учащиеся занимались самообслуживанием, хозяйственной деятельностью, изготавливали предметы для школы и на продажу. Совет кооператива руководил всем порядком в школе, действовал на демократических началах. Каждую субботу проходило собрание коопе­ратива, где обсуждались все вопросы жизни школы. В частности, это дела­лось с помощью своеобразной газеты Френе, в которой было четыре ко­лонки, где каждый мог сделать свою запись: «я критикую» — «хвалю» — «я хотел бы» — «я сделал». Разбор записей, их коллективное обсуждение, поощрения и наказания, выносимые коллективом, были мощным сред­ством воспитания. В настоящее время во Франции имеется общество пос­ледователей С. Френе, работающих по его системе.

Примером того, как в обычной школе в наши дни на базе формально существующей системы можно создать и развивать своеобразную школь­ную систему, служит московская школа № 825 (директор В. А. Караковский). Особенностью воспитательной системы при ее создании и системообра­зующей деятельностью был весенний коммунарский сбор — трехдневная жизнь за городом по нормам и законам коммунарского движения (см. выше). Сбор создавал особый эмоциональный настрой, там устанавлива­лось неформальное общение, отношения, атмосфера некоего идеального братства, идеальной жизни. В этом его главная цель — утверждение особых теплых отношений, установок, норм, ценностей.

Второй особенностью системы явились ключевые общешкольные дела в течение года, своего рода традиции: творческая учеба, праздник песни, праздник знаний. В дальнейшем внеурочная досуговая деятельность все теснее соединялась с учебным процессом. Взаимопроникновение учебной и внеучебной сфер школы стало еще одной характерной чертой воспитательной систе­мы школы В. А. Караковского. Формы этого объединения — познавательная игра «Робинзонада», дидактический театр, общественный экзамен, аукцион знаний, Ломоносовский месяц, включавший экспедицию в Холмогоры, науч­ную конференцию, межпредметные уроки, затем месяц Москвы и др.¹

Итак, коллективная творческая деятельность в разных формах внеуроч­ных и учебных занятий, вобравших в себя элементы неформальной, сво­бодной деятельности и теплого, дружеского общения педагогов и детей, со­здает основу воспитательной системы школы. Большую роль в ее жизни Играет, конечно, личность генератора идей и организатора — директора, его сторонников и помощников из учителей и ученического актива, а также общая атмосфера, стиль общения, поведения, идеалы и ценности всего Коллектива, бережно сохраняемые. Дополняют системы и органы управле­ния: Большой совет (представители всех классов), собирающийся 2—4 раза 8 год, постоянные и временные органы самоуправления, дежурные коман­диры. Система существует уже около 25 лет. Ее история позволяет анализи­ровать процесс развития, реформирования, преодоления кризисов школьной воспитательной системы.

Школа самоопределения {Москва, школа № 734, директор А. Н. Тубельский). В основе концепции данной системы лежат идеи гуманистической педагоги­ки, личностно ориентированного образования, свободного воспитания. Кол­лектив понимает задачу школы как создание условий для выбора учениками содержания обучения, видов учебных и внеучебных занятий и даже учителя, для определения индивидуального пути и темпа обучения. Для этого в школе наряду с традиционной классно-урочной организацией обучения имеются «классы открытых студий»: несколько раз в неделю ученики посещают учеб­ные занятия по выбору, можно выбрать и учителя и предмет. Это не только дает возможность варьировать содержание образования, но и меняет отно­шение к учебе, к себе, к окружению. Свободный выбор заставляет думать, оценивать, относиться ответственно к своему поведению.

Кроме того, старшеклассники некоторое время работают над индивиду­альным проектом, посещая какое-либо предприятие, учреждение города, проходя своеобразную практику. Этот новый для нашей школы вид работы по замыслу педагогов должен обеспечивать условия для самореализации, социального развития учеников. В школе организуется также разнообраз­ная внеурочная деятельность: трудовые объединения, пресс-группа, полит-клуб, правовая группа — эти разновозрастные объединения тоже часто ра­ботают по коммунарской методике и служат сближению всего коллектива школы, расширению опыта учащихся.

Эта школа работает в режиме эксперимента, ее система развивается на основе инновационных подходов и дает пример того, как осуществлять но­вовведения, модернизируя образование.

В истории каждой системы важно увидеть ее своеобразие, неповтори­мость и еще более важно выделить принципиальные особенности, то, что можно тиражировать, следуя технологическому подходу в образовании.

Вопрос № 1. Генезис философии.

Как известно, объектом философского знания является реальность во всем богатстве ее действительности и возможностей. Вместе с тем предметом внимания философов становится реальность не вообще, как таковая, а как мировоззренческая проблема, которая рассматривается через призму отношения «человек – мир» («мышление — бытие», «субъект – объект» и т.д). Полюса этого мировоззренческого отношения являют собой не просто различия, но и такие диалектические противоположности, которые «тяготеют» одна над другой, «пронизывают» одна другую, «жаждут» отождествиться, «слиться», «интегрировать» одна в другую.

Еще одной существенной особенностью философского знания является его принципиальный историзм. Философия, постигающая основные способы отношения «человек – мир», не может абстрагироваться от собственной истории. Без обращения к историко-философской тематике ни один из разделов философии не способен решать свои проблемы. История философии является школой теоретического мышления, поскольку для развития последнего «… не существует до сих пор никакого иного средства кроме изучения всей предшествующей философии» (Ф. Энгельс).

Постигая огромное философское наследие, нельзя забывать о том, что история философии, во-первых, есть история единой, хотя и растянувшейся во времени, попытки людей философствовать и посредством философии узнавать о себе и о мире то, чего без философии узнать нельзя, то есть история осмысления человечеством важнейших мировоззренческих вопросов о сущности мира, человека, их природе и судьбах. Во-вторых, история философии - многогранное диалектическое единство коллективного опыта человечества, всех его поколений, народов и мудрецов-философов, «схватывающих» время, эпоху в концентрированном виде. Отсюда разнообразие типов (способов) философского мировоззрения, приводящих к борьбе различных точек зрения, принадлежащих множеству учений, школ, течений в едином философском процессе. В-третьих, история философии представляет собой отражение общей логики движения и развития всей общественной мысли, логики развития культуры в целом.

Приступая к рассмотрению исторических этапов развития философии, необходимо уточнить следующие понятия.

Философское учение– это система определенных, логически связанных друг с другом воззрений. Поскольку то или иное учение, созданное отдельным философом, находит своих продолжателей, постольку формируются философские школы.

Философские школы– это совокупность философских учений, объединенных какими-либо базовыми, идейными принципами. Совокупность различных модификаций одних и тех же идейных принципов, развиваемых различными, нередко конкурирующими школами, принято называть течениями.

Философские направления –это наиболее крупные и значительные образования в историко-философском процессе (учения, школы), которые имеют общие принципиальные положения и допускают отдельные частные разногласия.

Для истории философии, как и для любой истории, важнейшим является вопрос периодизации. Наиболее общепринятый подход периодизации истории философии предложен Г.В.Ф. Гегелем, который назвал философию «духовной квинтэссенцией эпохи».

Происхождение философии до сих пор остается во многом загадочным событием. Уникальность и сложность этого события затрудняют логическое объяснение начала философии как таковой, поэтому вопрос о генезисе философии не менее актуален, чем вопрос о ее сущности.

Предполагают, что философия возникла в результате совпадения нескольких благоприятных условий и предпосылок. Принято говорить о психологических предпосылках, духовных истоках и социальных условиях появления философии. Еще древние мыслители указывали на то, что философия возникает как продукт недоумевающей мысли. Так, Платон считал удивление началом философии. Удивление, понимаемое не в обыденном смысле, а как такое состояние сознания, когда оно вдруг обнаруживает, что привычные и общепринятые воззрения ни на чем не основаны и поэтому являются заблуждением, предрассудком. Подвергая их анализу и оценке, сознание сомневается в них. При этом оно не просто отрицает традиционные ценности, но и творит новые. Предметы и явления, окружающие человека, превращаются из объектов созерцания в теоретическую и нравственно-практическую проблему. Первый шаг зарождающейся философии – усмотрение того, что наши знания о мире зависят от того, насколько мы познали свою собственную сущность. «Познай самого себя, и ты познаешь мир».

Среди духовных истоков философии обычно выделяют два основных – эмпирические знания и мифологию. Знания и миф равным образом порождают философское видение мира, но способы их преемственности с ним различны. Эмпирическое знание не превращается в философию автоматически. Она появляется из преднаучного знания, как бы «удивляясь» ему, тем самым указывает на его ограниченность и побуждает его к совершенствованию.

Для появления философии необходимы были социальные условия. К ним относятся, прежде всего, отделение умственного труда от физического, позволившее заниматься теоретической деятельностью. Профессионализация философской деятельности начинается в период разложения социально-экономической структуры и возникновения государства, предоставившего индивиду минимум свободы. В различных исторических регионах этот процесс происходит в разное время и по-разному. Начавшись на территории древних цивилизаций Ближнего Востока (Египет, Вавилон, Шумерское государство), он там не завершился. Ему препятствовали древневосточная государственность (деспотизм) и монополия жрецов на знания. В силу этого говорят лишь об отдельных элементах философского знания в этом историческом регионе.

Становление философии, ее предметное самоопределение происходит в середине первого тысячелетия до н.э. в Индии, Китае и Греции. Специфика общественного развития этих стран обусловила преобладание в восточной философии религиозно-нравственной проблематики, утверждение в западной философии культа знания ради знания. Это и предопределило появление восточной и западной традиций мировой философии.