Общие концепции воспитания.

Воспитание рассматривается в науке как один из факторов развития, социализации че­ловека и определяется как целенаправленный процесс формирования личности в рамках организованной воспитательной системы, как совокупность влия­ний, взаимоотношений, взаимодействий людей в разных сферах жизни (в се­мье, всистеме образования, в различных социальных группах, объединениях). Итак, теория воспитания изучает воспитание как педагогический процесс, организованный и направленный на формирование личности.

Итак, какие научно-практические подходы к воспитанию найдены в прошлом и имеются в настоящее время? Эти подходы, или концепции воспитания, рождались, с одной стороны, от практики, опыта в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, от социально-фило­софских, социокультурных, психологических доктрин, учений, систем.

Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:

—воспитание как своеобразное принуждение (Платон);

—воспитание как помощь ребенку в жизни (Песталоцци);

—воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Руссо);

—воспитание как управление и надзор (Гербарт);

—воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;

—воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм)¹.

Одной из главных проблем воспитания в настоящее время, в особенно­сти с начала XX в., является соотношение свободы и принуждения в вос­питании. Иначе говоря, насколько государства, официальные системы об­разования, школы должны контролировать процессы формирования, ста­новления, развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и по возможности эффективным целенаправленное воспита­тельное воздействие. Вопрос может звучать и в таком социально-философ­ском плане, насколько каждый человек свободен от общества в своем раз­витии, удовлетворении потребностей и реализации своих возможностей. Проявление и решение этого вопроса может происходить на разных уров­нях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стра­не, воспитательная система в школе, в том числе авторская воспитательная система, индивидуальный стиль общения учителя с ребенком, наконец, поведение отдельного учащегося. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.

Таким образом, в истории образования и в современных системах обра­зования разных стран можно выделить две группы воспитательных концеп­ций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика гу­манистические системы прошлого и настоящего, гуманистическое воспита­ние противопоставляет авторитарному. В социологии в зависимости от степени свободы личности выделяют два взгляда на социализацию: индиви-доцентристский, согласно которому личность — высшая цель и ценность об­щественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность — прежде всего часть общества, и ее значимость определяется ее вкладом в общество. Отсюда говорят о двух видах воспитания: «в одном акцент делается на инди­видуальные, в другом — на общественно значимые цели и ценности»¹. В пе­дагогике гуманистический подход называют личностно ориентированным, авторитарную же педагогику — социально ориентированной.

В настоящее время в системе образования России, в педагогической тео­рии, в практике школ, в сознании и работе учителей происходит смена пара­дигм воспитания с авторитарной на гуманистическую.

Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально-ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику бихевиоризма.

Психология бихевиоризма (behavior — поведение) возникла в начале XX в. Классический бихевиоризм утверждал, что личность сводится к пове­дению, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, состав­ляющих внутренний мир, не доступных изучению с помощью научных ме­тодов. Следовательно, предмет психологии — поведение, активность чело­века, которые бихевиористы называют «реакцией» и в изучении которых старались применять естественно-научные методы, дающие, как они счи­тали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психи­ку они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обуче­ние человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одоб­ряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложни­лось. Один из крупнейших необихевиористов Б. Ф. Скиннер правильно пола­гал, что поведение личности определяют не только стимулы, т. е. внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого челове­ка: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последстви­ях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нуж­но организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Стремление человека получить положительное подкрепление (одобре­ние) и избежать отрицательного подкрепления «- осуждения, неодобре­ния — Скиннер назвал «оперантным поведением». Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, т. е. рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощ­ряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

Скиннер и его сторонники полагали, что их подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у уча­щихся школ необходимого поведения. Скиннер создал специальную науку о поведении — «технологию поведения». Согласно его концепции поведе­ние с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциаль­ных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреп­лением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Послед­нее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведе­нию на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и приме­нять в своей практике систему подкреплений — реакций на действия уче­ника. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить до­стигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был состав­лен список «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми», например: «молодец, я горжусь тобой» и пр. В случае невозможности поло­жительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного под­крепления или ухода от оценки, совета вроде «подумай еще». Хотя внешне «в американском исполнении» бихевиористическое воспитание выглядит мягко, однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоин­женерный, технологический подход к воспитанию (не случайно Скиннер свои выводы делал из опытов с животными).

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздей­ствия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабаты­вать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технокра­тического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологи­ческим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценно­стей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы — всего того, что определяет на самом деле поведение личности.

Начало XX в. считается в педагогике периодом ре­форм, движения за свободное воспитание, за новую школу, в которой, по взглядам противников традиционной школы, обучение и воспитание долж­ны быть построены в соответствии с интересами и способностями детей и направлены на развитие их возможностей. Как говорил Дж. Дьюи, в педа­гогике произошла революция, подобная коперниковой: ребенок с его спонтанной деятельностью, в которой он расширяет свой опыт, будет цент­ром школы, а не академические программы и школьные порядки, далекие от реальной жизни. Основными идеями новой школы были:

• обучение в процессе свободной деятельности детей, в игре;

• труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;

• связь школьной жизни и обучения с окружением;

• занятия искусством;

• развитие индивидуальности.

Этот подход к воспитанию и обучению имел разные названия: «свобод­ное воспитание», педоцентризм, новое воспитание, прагматизм, «трудовая школа» — все вместе отражало иной в отличие от традиционного подход к воспитанию, который характеризовался направленностью на свободное развитие индивидуальности.

Надо заметить, что у реформаторов были великие предшественники: Ж.-Ж. Руссо, провозгласивший еще в XVIII в. идею свободного воспита­ния, и его поклонник, великий Л. Толстой, пытавшийся создать свободную от муштры, зубрежки, дисциплины школу в России. Однако только в XX в. идеи гуманистически ориентированной педагогики получили свое разви­тие. В нашей стране в этом направлении воспитание, образование развива­лось до начала 30-х гг., после чего наступил период возврата к традицион­ной школе в рамках коммунистической доктрины.

С начала 90-х гг. в Российской Федерации, как уже было сказано, идет выработка новых подходов к воспитанию. Основой для поиска и разработ­ки новой парадигмы российского воспитания является, во-первых, опыт русской и, как это ни покажется странным, советской школы, достижения отечественной педагогики, во-вторых, опыт прошлого и теории свободно­го воспитания в мировой педагогике, главным образом в Европе, США. В-третьих, это названные выше философско-педагогические и психологи­ческие учения, направления: неопозитивизм, экзистенциализм, бихевио­ризм, психоанализ и в особенности гуманистическая психология. Остано­вимся на последней, поскольку она, хоть и не представляет законченного психологического учения, тем не менее оказала и оказывает большое влия­ние на педагогическую практику и ее теоретические обоснования.

Гуманистическая психология, одно из самых влиятельных направлений психологии XX в. в США, явилась реакцией на авторитарность, технологизм в педагогике. Свой взгляд на развитие личности, воспитание она ведет от Дж. Дьюи (1859—1952), оказавшего огромное влияние на образование в Се­верной Америке. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики тех­нократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Как и Руссо, они считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит об­щество и что он должен отстоять свою индивидуальность. Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин гума­нистическая педагогика) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей по­требностью личности является потребность в самоактуализации — реализа­ции своих возможностей (А. Маслоу). Большинству людей, как полагают представители этой школы, свойственно стремление стать внутренне состо­явшейся, актуализирующейся личностью.

Самоактуализирующаяся личность, «полноценно функционирующий человек», по К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыта для всех источников знания, способна выбирать из возможных вариантов пове­дения то, что отвечает ее природе, обладает ответственностью. Такой чело­век открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтиче­ской помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов — безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему, признание его права быть со­бой и права получить поддержку от взрослых. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направ­лении. Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обла­дать двумя главными свойствами — эмпатией и конгруэнтностью — и дол­жен быть сам актуализирующейся личностью. Конгруэнтность — это ис­кренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству. Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства и в целом личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педа­гогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-выска-зывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимули­руют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психоте­рапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Пред­ставители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, сконцентрированному на ученике, должен придерживаться та­ких правил в педагогическом общении:

• демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого;

• помогать детям осознавать себя, формулировать цели, стоящие пе­ред группами и индивидуумом;

• исходить из того, что у детей есть мотивация к учению;

• выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам;

• обладать эмпатией — способностью понимать, чувствовать внутрен­нее состояние, личность ученика и принимать его;

• быть активным участником группового взаимодействия, учебной и внеучебной работы, общения;

• открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную

окраску преподаванию;

• владеть стилем неформального теплого общения с учениками;

• обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педву­зов, родителей — в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых мето­дов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком.

Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодея­тельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, пред­ставляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответ­ственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лиде­ров этого направления¹. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объяс­няется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее «жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во вто­ром — не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориента­ции: технократической, технологической и гуманистической. Оба подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределе­нием и автономией. Бихевиоризм наряду с управляющими действиями, ис­пользует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика².