Первый год жизни

В течение всего первого года жизни необходимо осуществлять всестороннее воспитание ребенка: воздействовать на зрение, слух, эмоциональную сферу (вызывать улыбку, смех), формировать движения и действия с предметами. Только при всестороннем воспитании происходит формирование всех способностей, являющихся базой для последующих этапов развития речи.

В «Программе воспитания в детском саду» первый год жизни разделяется на четыре периода. В каждом периоде выделены задачи, в соответствии с которыми следует строить методику развития речи.

В первом периоде (до 2,5—3 месяцев) важно в первую очередь развивать зрение и слух. У ребенка следует вызывать зрительное и слуховое сосредоточение: приучать всматриваться в лицо взрослого, останавливать взгляд на ярких игрушках, следить за передвигающимися предметами, прислушиваться к различным звукам, к речи взрослого, его пению, к звучанию погремушки и других озвученных игрушек.

В результате указанных воспитательных воздействий к трем месяцам у малыша развивается эмоционально выразительная реакция, называемая «комплексом оживления». В ее состав входят мимические, двигательные и голосовые реакции. Под влиянием регулярного общения со взрослым и в ответ на это общение «комплекс оживления» становится все более выразительным. До четырех месяцев реакции «комплекса оживления» проявляются одновременно, все вместе. Постепенно он распадается, каждая реакция начинает проявляться по отдельности. Значение «комплекса оживления» для развития речи состоит в том, что систематическая его активизация всякий раз вызывает голосовые реакции ребенка. Многократное повторение голосовых реакций способствует их развитию.

Конкретное содержание эмоционального общения со взрослым, в состав которого входит речевой компонент, определяется возрастными особенностями ребенка. Поэтому в каждом месяце оно имеет свои отличительные особенности.

На первом месяце воспитательные воздействия осуществляются во время ухода за ребенком. Они имеют комплексный характер: влияют на зрение, слух, осязание. Воздействия направляются на то, чтобы снять возбуждение, успокоить младенца. У взрослого на лице радостная мимика, улыбка, во взгляде — нежность. Он гладит ребенку ручки, ножки, спинку, согревает после охлаждения, заменяя мокрую одежду сухой; в процессе выполнения различных действий ведет с малышом «разговор». По содержанию «разговоры» очень просты. Основная их задача успокоить ребенка, выразить ему свои чувства («Саша, Сашенька, не плачь. Сейчас будешь есть. Не плачь, засыпай, мой дорогой мальчик. Заверну я тебя хорошо, и будет тебе тепло»). В конце первого — в начале второго месяца ребенок начинает активно воспринимать общение со взрослым.

В этом возрасте у младенца появляются короткие периоды положительного эмоционального состояния. При выполнении режимныхмоментов и в небольшие промежутки бодрствования малыша взрослый, как и на первом месяце его жизни, осуществляет комплексное воздействие на его зрение, слух, осязание. В процессе воздействия на зрение и слух необходимо стремиться уловить взгляд ребенка, удержать его на себе.

В общении у взрослого усиливается речевой компонент. «Разговаривать» следует по-прежнему спокойным тоном. Содержание разговоров остается элементарным, но в интонациях голоса уже требуется некоторое разнообразие. Реакции ребенка становятся выразительными: к концу второго месяца отмечается громкий смех со взвизгиванием. «Разговор» взрослого может остановить крик малыша. Это свидетельствует о том, что ребенок становится все более активным в общении со взрослым.

На третьем месяце воздействие взрослого остается комплексным, в процесс общения начинают включаться предметы: взрослый раскачивает подвешенные игрушки, потряхивает погремушкой. Это способствует развитию зрения и слуха ребенка. В голосе взрослый отчетливо выражает бодрые, жизнерадостные интонации, стремясь тем самым зарядить малыша положительными эмоциями. Общаясь с ребенком, он приветствует его: «Здравствуй, Оленька, доброе утро», произносит: «агу, агу», задает вопросы и сам отвечает на них. Это необходимо для того, чтобы ребенок слышал разговорную речь. В ответ проявляется «комплекс оживления». Голосовые реакции становятся разнообразнее: ребенок громко смеется, произносит звуки а-а, э-э, иногда певучие, высокие горловые. Существенным новообразованием на третьем месяце является формирование у ребенка потребности в общении со взрослыми.

Во втором периоде (от 2,5—3 до 5—6 месяцев) в процессе дальнейшего всестороннего развития ребенка голосовые реакции начинают приобретать некоторую самостоятельность. В три-четыре месяца появляются гортанные звуки, а в пять месяцев — гуление (певучие гласные), в пять-шесть месяцев — лепет (слоги ба,ма, па). Важной задачей в этом периоде является развитие гуления и лепета, способствующих развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения.

Голосовые реакции возникают в различных ситуациях: в общении со взрослым, с другими детьми, во время выполнения действий с игрушками и в моменты двигательной активности (при изменении позы, в общих движениях и т.д.). Кроме того, произнесение звуков отмечается и в самостоятельной деятельности.

Количество и состав голосовых реакций зависят от педагогических ситуаций, в которых находится малыш. Больше всего голосовых реакций отмечается на занятиях и сразу же после них. В самостоятельной деятельности звуки менее разнообразны и их не так много.

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует в данном возрастном периоде проводить специальные занятия по развитию речи, направленные на то, чтобы поддерживать у детей радостное состояние, вызывать ответные звуки, побуждать отыскивать взором разговаривающего с ними воспитателя. Таким образом, на занятиях, как и в общении во время ухода за ребенком, ставятся задачи обеспечивать эмоционально-положительное состояние детей, развивать у них слуховое восприятие и способность подражания звукам. Несмотря на одни и те же цели и задачи, между общением, осуществляемым в режимные моменты, и занятиями имеются существенные различия. Занятия рекомендуется проводить в самые оптимальные для усвоения ребенком умений и активизации его голосовых реакций отрезки времени — во вторую половину бодрствования, через 40—60 минут после пробуждения. Воспитатель заранее планирует, на какую сторону речевого развития того или другого малыша следует обратить внимание в первую очередь.

Занятия проводятся ежедневно, по четыре в день, продолжительностью 3—6 минут. На каждом занятии следует чередовать несколько приемов воздействия, делая между ними паузы по 30 секунд. Это важно для того, чтобы дать возможность ребенку произнести звуки. Сначала необходим эмоциональный разговор с малышом, затем — молчаливое присутствие взрослого в иоле его зрения, потом — демонстрация игрушки и, наконец, снова эмоционально-речевое общение. Занятия следует сочетать с организацией самостоятельной деятельности детей. На занятиях ребенок воспринимает речевые образцы (звуки, слова), в самостоятельной деятельности он самоупражняется в произнесении звуков.

Рассмотрим особенности речевого развития и воздействия на развитие всех сторон речи отдельно на четвертом и пятом-шестом месяцах жизни.

На четвертом месяце главную роль в стимулировании и усложнении голосовых реакций ребенка играет дальнейшее развитие слухового и зрительного восприятия и движений, а также впервые возникающая способность подражания звукам речи взрослого. Особое значение приобретает слуховое восприятие в сочетании со зрительным: формируется способность хорошо различать и слуховые, и зрительные раздражители, умение отыскивать источник звука. В познавательную деятельность включается рука (ребенок берет игрушку, удерживает ее).

В целях развития голосовых реакций очень важно систематически вызывать и поддерживать у детей эмоционально-положительное состояние. «Разговор» с ребенком необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом в игровой форме: много раз подряд повторять его имя (Таня, Танечка, Танюша), произносить короткие рифмованные строки (ай, ду-ду, ду-ду, ду-ду, поиграем во дуду), меняя всякий раз интонацию и громкость голоса, темп произнесения звукосочетаний или слов.

Для развития слухового восприятия необходимо организовывать поисковую деятельность ребенка по отношению к различным источникам звуков, которые могут появляться в разных местах комнаты: пению, тихому разговору взрослых, озвученным игрушкам (погремушки, образные игрушки — птицы, животные), музыкальным игрушкам, предметам (часы) и др. После того как малыш отыскал источник звуков, необходимо дать ему возможность вслушаться в эти звуки. Если он начинает отвлекаться, надо применить специальные приемы: усилить или ослабить силу звука, голоса, ускорить или замедлить темп мелодии, произнесения слов, удалить или приблизить звучащий предмет. Это будет способствовать развитию слухового сосредоточения или слухового внимания (слушания).

Благодаря развитию слухового восприятия становится возможным общаться с ребенком не только при непосредственном контакте, но и на расстоянии: организовывать переклички, аукание. Сначала в ответ на голосовые или речевые воздействия взрослого («Саша, Сашенька, скажи ма-ма-ма, па-па-па; Оленька, ау!») он может только сосредоточенно слушать, но под влиянием частого общения сам начинает произносить какие-нибудь звуки.

Для развития подражания речевым звукам обязательно надо находиться в поле зрения малыша. Он должен не только слышать голос, звуки, слова, но и видеть лицо взрослого. В момент разговора ребенок внимательно следит за движениями рта говорящего и сам шевелит губами, стараясь как бы воспроизвести увиденные движения и услышанные звуки. Сначала появляется подражание звукам, уже имеющимся у него в запасе. Поэтому в общении в первую очередь следует употреблять те комплексы звуков, которые он уже может произносить (например, ма, 6а, па). Периодически надо менять порядок звуков (ма, 6а, па; 6а, ма, па) и постепенно добавлять новые (да, на). Произносить звуки следует размеренно, чередуя их с моментами молчания. Во время пауз ребенку предоставляется возможность отреагировать на слуховые впечатления, т. е. проявить активность в произнесении звуков. Ожидая услышать их, ребенок сначала молчит, а затем начинает повторять.

Под влиянием общения, организуемого вне занятий и на специальных речевых и других занятиях, у ребенка постепенно увеличивается количество звуков и частота их произнесения. В голосовых реакциях отмечаются отдельные звуки (а, э, у, и, р) и их сложные комплексы (агу, нъга, пилътя). Характерным для четвертого месяца является то, что с помощью звуков ребенок начинает вступать в общение со взрослыми и употребляет звуки в самостоятельной деятельности.

На пятом и шестом месяцах в общем нервно-психическом развитии малыша происходят существенные изменения. Прежде всего, из состава «комплекса оживления» выделяются движения и звуковые реакции. Они становятся инициативной формой общения малыша со взрослыми. Ребенок пользуется ими как средствами для выражения своих желаний: сигнализирует о том, что голоден; заставляет взрослого обратить на него внимание, приблизиться. Большие изменения отмечаются в развитии памяти: малыш отличает своих от чужих, приветливое выражение лица от сердитого, ласковый тон голоса от строгого.

После пяти месяцев, в период перехода от гуления к лепету, в самостоятельной деятельности детей отмечается повышение голосовой активности без видимого внешнего повода. «Спонтанная» голосовая активность способствует установлению прочной связи между слуховым и речедвигательным анализаторами. Эту особенность развития голосовых реакций необходимо учитывать при воспитании детей в условиях детских учреждений. В группах следует создавать и поддерживать тишину, чтобы дети могли слышать себя. Характерным для этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом деятельности ребенка. Развивается первичное понимание — он начинает обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение.

Воздействия взрослого должны в первую очередь оказывать влияние на развитие голосовых реакций. В общении и на занятиях нужно произносить различные слоги, сначала знакомые детям, а затем новые. Для развития способности различения звуков необходимо предъявлять различные по звучанию озвученные игрушки, окликать ребенка из разных мест комнаты, чередуя шепотную речь с громкой. Так как речевые звуки и движения становятся для малыша средством общения со взрослыми, следует всячески поддерживать общение, разнообразить его: в эмоционально-игровой ситуации прятаться от ребенка и неожиданно появляться, предлагать разные игрушки, чтобы ребенок брал их рукой, следить, чтобы он занимался подвешенными игрушками, учить ползать, поворачиваться на живот, на спину. Все это закладывает основы для развития понимания речи взрослого.

В ходе общения воспитателю необходимо называть свое имя (тетя Аня, тетя Валя), чтобы дети учились понимать и относить конкретное имя к определенному взрослому. При систематическом общении они быстро привыкают к воспитателю и при его появлении проявляют положительные реакции.

В третьем периоде (от 5—6 до 9—10 месяцев) на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухового восприятий, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи являются развитие понимания и подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в речи взрослого.

Понимание речи развивается прежде всего в процессе выполнения режимных моментов — кормления, купания, укладывания спать.

Во время ухода за малышом у него формируется много различных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию взрослого. Для этой цели содержание общения должно иметь свою специфику. Суть такого общения — в том, что взрослый делает ребенка соучастником происходящего, постепенно привлекая его к совместной деятельности. Совместными должны быть рассматривание объекта, предмета, процесс выполнения действия, наблюдение за происходящим. Например, во время одевания надо называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизировать его восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие. («Где ножки у Сережи? Вот ножки. Что мы сейчас наденем на ножки? Колготки. Где Сереженькины колготки? Смотри, вот они. А где рубашечка? Вот рубашечка. Наденем и рубашечку».) Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действиям (встань, сядь, ложись, подними), регулирует их (пей, но не проливай; возьми и держи крепко).

Следует иметь в виду, что понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу. Необходимо систематическое речевое общение, с тем чтобы дети научились понимать названия действий выполнять которые их учат. Для того чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предметов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, поиск его. («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко».)

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить в период бодрствования не только индивидуальные, но и групповые игры-занятия. Содержание и методика проведения занятий строятся в зависимости от цели и задач речевого развития детей. Ориентировку в окружающем, понимание названий предметов, игрушек следует вызывать путем воздействия на зрение, слух и осязание. При этом обязательно надо применять вопрос «Где то-то?» (часы, собачка, кошка, петушок). Ход занятия может быть разным. В одном случае воспитатель сначала воздействует на слух — звучит погремушкой, потом задает вопрос: «Саша, где кошка (собака)?» Затем снова звучит игрушкой. Для усиления ориентировки подносит предмет к детям, они берут его в руки, рассматривают. Потом он прячет игрушку — переносит на новое место или закрывает пеленкой. Так повторяется несколько раз.

Подобные занятия могут проводиться иначе. Педагог сначала показывает детям игрушку. Знакомит с ее особенностями, выполняет действия: «Вот ляля. Какая красивая ляля. На ней платьице, бантик. Ляля здоровается с Оленькой: «Здравствуй, Оля» (2—3 раза). Теперь посмотри, как ляля ходит (танцует). Вот как она ходит (танцует) ».

После такого показа применяется неоднократно прием появления и исчезновения игрушки. В заключение воспитатель убирает куклу на место и спрашивает несколько раз: «Где ляля?», заставляя детей искать куклу глазами. На этом занятие заканчивается.

Развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названий игрушек, проводится в игре «Прятки». В момент, когда ребенок не видит взрослого, другого ребенка или игрушку, воспитатель задает вопрос: «Где то-то?», активизируя этим внимание ребенка. При появлении того, кто прятался, неоднократно называет имя взрослого, ребенка. («Вот тетя Аня! Вот Оля!») Эту игру необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произнесении слов.

Для развития понимания и подражания движениям проводятся занятия: «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку», «Какой большой». При обучении указанным действиям, особенно на первом этапе, необходимо не только рассказывать (например, потешку «Ладушки»), но и сопровождать слова действиями ребенка (брать его ладошки и хлопать ими), а потом побуждать к самостоятельному воспроизведению движений: «Сашенька, теперь сам сделай ладушки». Постепенно надо приучать малыша к тому, чтобы он выполнял те или иные движения без показа, только по словесному указанию взрослого.

Развитие лепета и подражание простым слогам проводится на занятиях, называемых игрой-перекличкой. Перекличка может быть организована в момент лепета ребенка с употреблением сначала тех слов или звуков, которые он умеет произносить сам, затем даются новые. Иногда воспитатель намеренно вызывает голосовые реакции у тех детей, которые почему-либо молчат. В этом случае надо ждать, когда ребенок ответит на речевое воздействие взрослого. Следует иметь в виду, что после речевого общения голосовые реакции еще долгое время могут проявляться в самостоятельной деятельности малыша. В такие моменты необходимо либо вновь организовать перекличку с ребенком, либо не прерывать его, предоставив возможность самоупражняться в произнесении звуков.

С подгруппой детей рекомендуется проводить занятия в основном развлекательного характера: запускание волчка, заводных игрушек, а также показ действий куклы и игрушечных животных.

Занятия с заводными игрушками необходимо проводить так, чтобы дети не сразу начинали наблюдение за двигающейся игрушкой, а были бы подготовлены к этому. Следует предварительно вызывать у них ориентировочную реакцию: «Ребятки, где же у нас жук (машина)?» После вопроса воспитатель отыскивает игрушку, подносит ее к детям, и они все вместе рассматривают ее. Затем пускает жука на пол, заводит, он двигается в разных направлениях, дети наблюдают за ним, и при этом у них выявляются различные эмоциональные реакции, в том числе и речевые. На занятиях с куклой и игрушечными животными с целью развлечения детей целесообразно в основном показывать такие сюжеты, в содержание которых органически вплетается эмоциональный компонент: кукла поет и танцует; зайка прыгает быстро — прыг, прыг, прыг и ускакал, а мишка идет медленно и никак не может его догнать; кошка спряталась, собачка ищет ее, сначала не может найти, а лотом находит. Действия зайчика, когда он прыгает, собачки, когда она в разных направлениях бегает и не может отыскать кошку, должны быть быстрыми или медленными и сопровождаться разной интонацией.

В четвертом периоде (от 9—10 месяцев до года)' развитие речи является важнейшей задачей воспитания: необходимо расширять понимание названий предметов, простейших движений и действий, развивать лепет, подражание различным слогам и словосочетаниям; учить овладевать первыми активными словами: мама, папа, тетя, дядя и др. На развитие речи в этом периоде большое влияние оказывает формирование разнообразных взаимоотношений ребенка со взрослыми и детьми и развитие действий с предметами.

Для выполнения задач по развитию речи в первую очередь необходимо использовать периоды ухода за ребенком. Жизнь малыша в последней четверти года усложняется: в меню включаются разные продукты питания, используются новые предметы одежды, начинают формироваться культурно-гигиенические навыки. Важным является то, что взрослый во всех режимных процессах постепенно активизирует ребенка в целях формирования у него потребности в необходимых действиях, связанных с едой, одеванием и т. д.

Специфика речевого общения состоит в следующем. Слова взрослого предваряют действия, которые он выполняет сам и должен научить выполнять ребенка («Оленька, иди ко мне, сейчас сядешь за стол и будешь есть. Что будет есть Оленька? Суп, котлетку, кисель»), сопровождают действия, выполняемые ребенком («Молодец, Сашенька, как ты хорошо держишь чашку. Кисель вкусный, его надо весь выпить»), и завершают выполнение действия («Хороший мальчик Сашенька, съел суп, котлетку и сам из чашки выпил весь кисель»).

В результате многократных повторений одних и тех же действий ребенок начинает выполнять их лишь по одному словесному указанию взрослого. У него развивается понимание названий самых различных предметов и действий (часы, стол, кукла, собака, платье, ботинки, снимай, надень, дай, принеси и др.), высказываний, оценивающих поступки малыша и выполненные им действия. Сначала понимание выражается в движениях, мимике, жестах, голосе; постепенно вслед за этими проявлениями начинают употребляться отдельные части слов, имеющие определенное значение, а затем и общеупотребительные слова.

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить разнообразные занятия по развитию речи. Следует отметить, что средства развития речи в этом возрастном периоде расширяются. Значительное место отводится занятиям с сюжетными игрушками (с куклой и игрушечными животными), впервые вводится показ картинок с изображениями предметов; широко используются игры-забавы («Ладушки» и др.), короткие песенки, рифмованные фразы, вызывающие и сопровождающие движения малыша.

Развитие понимания речи протекает в процессе расширения ориентировки ребенка в окружающих предметах. Ведущим приемом в этом возрасте является показ предмета с называнием, а также показ и называние действий с предметом. Показы проводятся по-разному в зависимости от цели занятия. Для усвоения понимания слов, характеризующих какой-нибудь определенный предмет, сначала проводится показ одного этого предмета (одной игрушки), например куклы или петушка («Вова, посмотри, это кукла. Вот у нее глаза, руки, ноги. Теперь ты сам покажи, где у куклы глаза, руки. А это петушок. Вот у него голова, лапы, хвост. Покажи, где у петушка голова, где лапы, где хвост»).

Для того чтобы усваиваемые слова приобретали обобщенный характер, к году ребенку надо показывать игрушки, имеющие одно и то же обозначение, но разные по внешнему виду. «Оленька, это кукла (кукла сделана из твердого материала). На ней красивое платье. Подержи куколку, посмотри на нее». После небольшой паузы воспитатель показывает вторую куклу — меньшего размера, одетую совсем иначе, сделанную из резины или мягкого материала. «А это кто?.. Возьми куклу и внимательно рассмотри». Снова пауза. «Посмотри, Оленька, кто это?.. А это кто?.. Это тоже кукла». Большой интерес вызывают у детей занятия с разными игрушками, по отношению к которым воспитатель выполняет одно и тоже действие: «Вот это кошечка, а это петушок. Они хотят есть. Покорми их. Кошечка ест хлеб — ам-ам, а петушок клюет зернышки— дюб-дюб».

Подобные занятия занимают мало времени. Чтобы продлить общение с ребенком по поводу игрушки или действий с ней, необходимо после показа дать ему эту игрушку в руки. Спустя некоторое время взять ее снова и показать то же самое действие или организовать совместное рассматривание игрушки. Это необходимо проделать 3—4 раза.

Прием показа предметов и действий с одновременным их называнием применяется на занятии с «Чудесным мешочком». Ход занятия определяется целью, которую ставит в данный момент воспитатель. Основное внимание можно сосредоточить на назывании однотипных иди же разных игрушек; можно показать немного игрушек — две, три, но с каждой из них проделать по два-три действия (показать, как бегают, ходят кошка, собачка, петушок, какие издают крики), с четырьмя-пятью игрушками выполнить одно и то же действие, обозначая все выполняемые действия соответствующими словами.

Прием показа и называния предметов и действий в первую очередь служит цели намеренного создания различных ситуаций, в которых могут по-разному отражаться реальные жизненные процессы. Характер отображения процессов определяет содержание речи взрослого. Приемами, непосредственно способствующими развитию понимания ребенком речи, являются вопрос «Где то-то?» и обращения с поручениями выполнить конкретное действие по отношению к какому-нибудь предмету (сделай ладушки, дай собачку, принеси петушка, покажи кису, возьми кубики, отнеси, положи на полку, открой коробочку, закрой ее).

Вопрос «Где то-то?» развивает у детей ориентировку в окружающем, способствует воспитанию умения выделять конкретный предмет из многих других и устанавливать связи между предметом и словом, обозначающим его название.

Прием побуждения к действию формирует у малышей активное отношение к предметному миру, способствует установлению связи действия е обозначающим его словом. Выполнению действий, как и ответам на вопрос «Где то-то?», надо специально обучать. Например, воспитатель ставит цель, научить ребенка понимать слово дай. Это означает, что у него должно быть сформировано умение отдавать игрушку тому, кто ее просит. Сначала надо учить отдавать ту игрушку, которая в данный момент находится в руках малыша: «Таня, дай мне собачку». Потом необходимо организовывать специальную игру: «Таня, я тебе принесла кошечку. Посмотри, какая она красивая. Возьми кису». После того как ребенок немного поиграет с игрушкой, надо ее попросить у него. «Танечка, а теперь дай мне кису. Слова возьми и дай можно повторять несколько раз.

Часто для развития понимания речи при ознакомлении детей с характерными особенностями предметов и развитии ориентировки в окружающем приемы побуждения к действию и вопрос «Где то-то?» используются одновременно: «Покажи, где то-то» или: «Где то-то? Принеси. Дай».

В целях реализации задач по развитию активной речи в первую очередь необходимо укреплять лепет. Этому служит игра-перекличка. Ее надо организовывать, либо осторожно подключаясь к лепету ребенка, либо намеренно вызывая его на произнесение тех или иных слогов. В этом возрасте следует вводить не только новые слоги, но и упрощенные слова (бай, би-би, бам-бом, ту-ту, топ-топ, ду-ду и т. д.), которые можно дать детям на занятиях. Воспитатель может показать какую-нибудь игрушку (собачку, кошку) и спросить: «Как собачка лает, как кошечка мяукает?» -— и сам же ответить: «Собачка лает ав-ав, кошечка мяукает мяу-мяу». Различными приемами необходимо поддерживать внимание детей, сосредоточивая его на определенном предмете и на соответствующих словах. С этой целью игрушку можно прятать, переносить на другое место, выполнять с ней простыв действия (собачка бежит быстро, лает ав-ав громко, замедляет бег и лает тихо).

В основе усвоения звукосочетаний — слогов, слов упрощенных или звукоподражательных, а также общеупотребительных лежит способность к подражанию. Для ее развитая необходимы специальные условия. Подражание наиболее легко возникает в естественных ситуациях, когда у ребенка проявляется устойчивый интерес к предмету, объекту, явлению. Это происходит в моменты наблюдения за животными, двигающимися предметами. Особенно благоприятные условия для подражания создаются тогда, когда двигающийся предмет или животное издает звук (машины и паровоз гудят, собачка лает, петушок поет).

На занятиях воспитатель специально создает ситуации, в которых движения и действия сопровождаются определенными звуками или словами: баюкает куклу и напевает бай-бай, показывает, как кукла ходит, и говорит: «Идет, идет Катя, ножками топ-тощ машина едет би-би; колокольчик звенит динь-динь» и т. д.

В этом возрасте, как и в предыдущем, проводятся игры-забавы: «Ладушки», «Дай ручку», «До свидания», «Прятки», «Ку-ку», «Коза рогатая», «Догоню-догоню» и др. Содержание этих игр-забав остается без изменения, но задачи, которые решаются в процессе их проведения, усложняются: развивать понимание названий действий, имен детей и взрослых; подражание отдельным звукосочетаниям и словам.

В связи с тем что для формирования речи большое значение имеет развитие действий с предметами, ребенка надо специально этому обучать как на занятиях, так и в самостоятельной игре. Применяется комплексный прием: показ действий с называнием, побуждение к их выполнению, руководство рукой ребенка при выполнении. Сначала малыш учится простым действиям: вынимать меньший предмет из большего, открывать коробки, закрывать их, расставлять игрушки по местам. Затем ребенка обучают более сложным действиям: надевать кольца на пирамидку, находить и приносить игрушки, убаюкивать, кормить куклу, игрушечных животных я т. д. В результате вырабатываются различные умения, начинает развиваться познавательная деятельность (катаются шарик, мяч, машина на колесах, игрушечные животные, если они стоят на колесах). Все это, в свою очередь, способствует развитию понимания, а постепенно и формированию активной речи ребенка. В результате систематического совместного воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях детского учреждения у ребенка к концу первого года начинает формироваться эмоционально-интонационная сторона речи. Он произносит различные звукоподражательные слова (ав, мяу, ку-ка-ре-ку, бом, топ) с разной интонацией и с различным составом звуков. Одновременно закладываются предпосылки для понимания речи. Первые общеупотребительные слова (папа, мама, дай, нет, Катя и др.) способствуют началу оформления артикуляции.