Обучение как процесс организованного и контролируемого учителем учения

Учение, организуемое, направляемое взрослыми (учителями), носит название обучения. В процессе обучения организуются и другие виды деятельности учеников - игровая, трудовая, общение, т.е. используются и другие средства формирования личности - игра, труд, общение. В этих случаях ученик включается в другой вид деятельности, в ходе которой научается тому, чему планирует научить его учитель. Эпизодическое обучение осуществляется и в дошкольном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизнь радикально изменяется. Основным ее становится целенаправленное учение, формы и методы которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как сам хочет, а так, как его учат.

Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был в дошкольный период процесс познания мира, приобретения знаний и формирования умений, этот процесс превращается в обучение - двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной которого является учение, а другой - преподавание. Эти стороны едины и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой. Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподавание соответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.

Основу обучения составляет деятельность по освоению содержания образования. Освоение содержания образования - главная, едва ли не единственная задача обучения, если учесть, что в содержание современного образования (общего среднего) включаются не только разносторонние знания, умения и навыки, но и овладение логическими и научными приемами, обеспечивающими переработку (освоение) любого интеллектуального материала, а также воспитание в духе уважения индивидуальности другого, активного утверждения принятых в обществе нравственных ценностей и неприятия зла.

Таким образом, обучение можно рассматривать как воспитание, осуществляемое в ходе усвоения определенного содержания образования. Поскольку обучение осуществляется в школах, ПТУ, техникумах, лицеях, гимназиях и других учебных заведениях, постольку обучение есть воспитание, осуществляемое в ходе занятий в учебно-воспитательных заведениях, т.е. оно является частью единого педагогического процесса.

Естественно-научной основой обучения, как и воспитания вообще, является учение о высшей нервной деятельности (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), о выработке условных рефлексов и закреплении их. Научить с точки зрения физиологии - значит выработать условный рефлекс и закрепить его. Для этого используются положительные и отрицательные стимулы. По схеме «стимул - реакция» животных научают довольно сложным формам поведения.

Правда, спектр стимулов в обучении детей значительно более широк, чем при обучении животных: кроме морального стимулирования, не имеющего места в обучении животных, здесь имеет место и самостимулирование (интерес, стремление к отдаленной цели, исполнение долга, чувство ответственности и др.). Однако принципиально, на физиологическом уровне, сущность процесса остается фактически той же, что и при научении животных определенным формам поведения.

В дидактике как науке о процессе обучения есть несколько теорий обучения, которые в той или иной мере используются в школьной практике. Одной из самых распространенных теорий в нашей отечественной дидактике является теория обучения как организации и осуществления индивидуального познания.Методологической основой этой теории является учение о познании как процессе отражения человеком действительности. В соответствии с этим учением познание начинается с ощущений и восприятий (отражения в коре головного мозга через органы чувств предметов и явлений окружающей действительности) и формирования на их основе представлений - более или менее обобщенных образов чувственно воспринятых предметов и явлений. С их помощью мысленно воспроизводится действительность тогда, когда ее восприятие с помощью органов чувств не осуществляется.

Продолжается познание в постижении тех свойств и качеств предметов и явлений действительности, которые непосредственно воспринять невозможно. Это обеспечивается мышлением, абстрактными формами мыслительной деятельности: формулированием понятий - мыслей, в которых обобщаются и выделяются классы предметов по общим признакам; открытием законов - устойчивых, повторяющихся существенных объективно имеющихся связей и отношений между явлениями; разработкой теорий - совокупности идей в определенной области знаний и т.д. В процессе мыслительной деятельности совершаются такие операции, как сравнение, анализ, абстрагирование, классификация, синтез, обобщение и др.

Завершается познание (вообще - это процесс бесконечный, речь идет о некоторой его ступени) проверкой правильности сделанных выводов. Основной критерий истинности или ложности знания - практика.

Такова последовательность и сущность познания. Обучение детей как обеспечение усвоения ими уже усвоенного человеческого опыта (добытого, проверенного и используемого знания) имеет в принципе ту же основу. Ребенок познает мир, который известен взрослым. И этот процесс есть индивидуальное познание им того, что познано всем человечеством.

В наиболее общем виде этот процесс может быть тоже охарактеризован как состоящий из восприятия изучаемых предметов и явлений, осмысления их сущности и проверки на практике правильности полученных знаний. Однако поскольку познание осуществляется ребенком, подростком, постольку содержание узнаваемого им, а также формы и методы работы по его освоению определяются почти исключительно учителем (лучше сказать - взрослыми). Вследствие же того, что ученик не сам в соответствии со своими интересами и потребностями начинает изучать то, что ему предлагают, классическая схема восприятие - осмысление - практика, дополняется звеном, обеспечивающим возбуждение у ученика интереса к тому, что нужно изучать. Кроме того, к этой схеме добавляются еще такие звенья, как закрепление изученного и контроль результатов обучения (схема 8).

Схема 8

В чем же состоит сущность каждого из этих шести звеньев процесса обучения?

Первое звено обучения - подготовка к восприятию. Сущность и содержание деятельности учителя здесь заключаются в возбуждении интереса к новому знанию, в создании установки на изучение и освоение нового. Осуществляется это постановкой перед учащимися познавательных задач, организацией необходимой обстановки и стимулов учения, созданием проблемной ситуации.

Второе звено обучения - восприятие. После того как у учащихся возбужден интерес к тому, чему они должны научиться, и появилось желание узнать новое, учителю остается только предоставить материал для изучения. Изучаемый материал ученики воспринимают своими органами чувств (видят то, что можно увидеть, осязают, воспринимают органами обоняния, если это нужно и возможно и т.д.). Это обеспечивает формирование представлений об изучаемых объектах. Задачей учителя является обеспечение такого положения, при котором в деятельность включалось бы как можно больше органов чувств детей.

Третье звено процесса обучения - осмысление. Посвоей сущности он соответствует этапу абстрактного мышления в процессе познания. Отличается от него тем, что осмысление воспринятого материала (как и его восприятие на предыдущем этапе) проходит под руководством и при активной помощи учителя. Учитель стимулирует отвлечение учащихся от конкретных объектов, их признаков и свойств и обеспечивает выполнение учащимися логико-мыслительных операций: он побуждает учеников сравнивать изучаемые объекты между собой и с уже известными, осуществлять анализ и мысленное выделение отдельных признаков с отвлечением от остальных (абстрагирование), осуществлять синтез, классификацию и обобщение, формулировать понятия, правила, обосновывать законы, понимать теории и т.д.

Четвертое звено процесса обучения - закрепление и совершенствование знаний, выработка умений и навыков их применения. Физиологическая его сущность заключается в укреплении временных условных связей в коре головного мозга, образовавшихся при формировании представлений и понятий на втором и третьем этапах процесса обучения. Основным условием успешного закрепления в памяти воспринятого и осмысленного материала является его повторение, причем не механическое, а осмысленное. Выработка умений и навыков применения знаний в практической деятельности способствует как закреплению, так и более глубокому пониманию изучаемого, расширяет знания об изучаемом объекте. Важной задачей учителя на этапе закрепления является обеспечение разнообразия материала при повторении, включение детей в разнообразную деятельность, обучение приемам эффективного повторения.

Пятое звено процесса обучения - применение знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса по сути своей соответствует этапу проверки на практике теории познания. Однако для учащихся он имеет несколько иное значение. Для них убеждаться в правильности усвоенной теории после закрепления знаний и выработки умений применять их в практической деятельности нет, как правило, необходимости. Необходимость в другом - в обеспечении связи обучения с жизнью, в раскрытии прямых связей деятельности по усвоению знаний с практикой преобразования действительности, с организацией собственной жизни в настоящем и будущем. Для учащихся общеобразовательных школ это больше проверка собственных возможностей по использованию усвоенных знаний в своей практической жизни. Путей организации применения знаний достаточно много: от выполнения упражнений, решения задач, написания сочинений и рефератов до практической деятельности в мастерских, на участке, в библиотеке, клубе, в трудовом коллективе и т.д.

Последнее, шестое, звено учебного процесса - проверка результатов обучения, их анализ и оценка. Сущность его в установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления учебным процессом: учитель получает информацию об успехах каждого ученика, анализирует и оценивает эту информацию и определяет пути и способы дальнейшей работы. В случае, если учащиеся усвоили новый материал и способны использовать его в деятельности, учитель оценивает свою и их работу положительно и организует учащихся на изучение последующих разделов учебной программы. В ином случае учитель будет изыскивать возможность для исправления положения.

Естественно, разделение процесса обучения на перечисленные шесть звеньев весьма условно: в реальном учебном процессе нет резкого разграничения между восприятием и осмыслением, применением знаний и проверкой результатов. Восприятие и осмысление продолжаются и в ходе закрепления, применения знаний, а проверка и оценка результатов начинаются на самом начальном этапе - подготовке к восприятию - и осуществляются постоянно. В то же время есть необходимость выделить эти звенья, поскольку они характеризуют преимущественную работу учителя и деятельность учеников в отдельные периоды обучения.

Эту теорию можно рассматривать в качестве общей для всех других, которые, с известным допущением, могут применяться в ее рамках, в качестве эффективных путей и способов реализации задач тех или иных звеньев теории обучения как индивидуального познания. Из последующей характеристики распространенных теорий обучения можно, вероятно, сделать подобный вывод.

В частности, достаточно разработанной, но не широко известной среди учителей-практиков можно назвать теорию алгоритмизации обучения. Еесуть состоит в том, что можно деятельность учащегося алгоритмизировать, т.е. обучить его алгоритмам деятельности по решению различных учебных задач. В практике нередко научение умственным и физическим действиям в школе осуществляется именно как усвоение учеником алгоритма действия. Алгоритм - это точное предписание последовательности выполнения элементарных действий для решения задач определенного типа. И если выполнение этого предписания обеспечивает решение не одной какой-то задачи, а всех задач этого класса, то целесообразность усвоения подобного предписания (алгоритма) очевидна. Например, чтобы научиться умножать многозначные числа на многозначные, нужно усвоить следующую последовательность действий: 1) написать оба числа друг под другом; 2) подвести черту под нижним числом; 3) умножить последнюю цифру нижнего числа на все цифры верхнего числа, начиная с находящейся справа, и результат записать под чертой; 4) умножить следующую цифру нижнего ряда числа на все цифры верхнего числа, записывая результаты под результатом первого умножения, сместив запись первой цифры результата на один знак влево; 5) проделать эту операцию со всеми цифрами нижнего числа, смещая запись результата на один знак влево; 6) подвести черту под последним произведением; 7) сложить получившиеся столбики цифр и получить общий результат.

Пользуясь этим алгоритмом, можно умножать любые многозначные числа. Подобным же образом учатся делить многозначные числа, выполнять практические действия, состоящие из ряда простых операций.

Л.Н. Ланда описывает алгоритмы распознавания видов предложений в русском языке. Вот как выглядит, например, схема (схема 9) действий по распознаванию вида простого предложения:

Схема 9

Порядок действий по распознаванию вида простого предложения

* Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М, 1968. - С. 352.

В случаях овладения сложной системой операций или достаточно длительной последовательностью простых, что тоже сложно для детей определенного возраста, эффективным является путь поэтапного формирования умственных действий.Авторы этой теории (П.Я. Гальперин, Н.П. Талызина и др.) утверждают, что формируются и развиваются умственные действия путем интериоризации действий внешних механических во внутренние умственные. Это «перенесение» внешних действий через речевые в умственные и составляет суть умственного развития ребенка. Происходит это следующим образом (схема 10).

Схема 10

Поэтапное формирование умственных действий (теория обучения П.Я. Гальперина)

На первом этапе осуществляется мотивация учащихся на выполнение действия (заинтересовывание в действии), на втором - учитель дает ученикам ориентировочную основу действия, т.е. объясняет, как действие следует выполнить, и показывает его. На третьем этапе ученики, используя объяснение и пример учителя, выполняют действие, т.е. выполняют «внешнее действие». После этого ученики проговаривают вслух, как нужно осуществлять действие в установленном порядке. На всех этих четырех этапах освоения действия осуществляется внешняя деятельность с изучаемым объектом. Лишь на четвертом этапе - при проговаривании вслух - есть элемент внутреннего умственного действия. Хотя в чистом виде никакое упорядоченное действие не осуществляется без его осмысления, понимания цели, последовательности и связи с другими действиями.

По-настоящему овладение умственным действием, по мнению авторов теории, осуществляется на следующих двух этапах: на этапе проговаривания «про себя», который авторами и назван этапом овладения умственным действием, и на этапе собственно умственного действия, когда действие совершается «в уме», в «свернутом виде», как бы моментально прослеживается весь ход выполнения действия. Так внешнее действие «интериоризуется» во внутреннее, становится умственным.

Чтобы определить вид простого предложения, надо проверить:

Скорее всего, процесс этот не столь прост и не так резко разграничен на этапы. Действия в уме начинаются на первом этапе -этапе мотивации, усложняются и углубляются на этапе объяснения учителем ориентировочной основы действия. И трудно сказать, где они глубже проникают во внутренние операторные структуры мышления: на первом-втором этапах или на заключительных пятых-шестых, где они лишь окончательно оформляются и закрепляются в памяти. Настоящая же мыслительная деятельность во всей ее сложности сравнения, анализа, умозаключения, обобщения осуществляется и в ходе освоения внешних, «ручных» операций: «внешняя» деятельность неотделима от «внутренней», скорее, внутренняя мыслительная деятельность «строит» внешнюю. Ее план и внутреннее видение полностью осуществляются раньше внешнего исполнения.

Тем не менее при любом отношении к этой теории следует признать ее практическую ценность в обучении (оказании ученикам помощи в учении) там, где приходится осваивать сложную и длинную цепь операций, складывающихся в единое действие. Эта длина и сложность для взрослых может казаться весьма незначительной, и они могут пытаться сразу обучить ребенка тому, что кажется совсем несложным. Но эти попытки чаще всего оказываются безуспешными.

Теория поэтапного формирования умственных действий близка к теории алгоритмизации в обучении, но относится она больше к научению решению единичных, чаще всего нетиповых задач, -задач, не объединяемых в определенные классы.

Эти типы обучения - как организации индивидуального познания, алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий - характеризуются в принципе как такие, в которых деятельность учения осуществляется преимущественно по образцу. Образец «прямо» показывается (объясняется) ученику, и он его осваивает. Однако обучение может быть организовано и с учетом возможностей освоения образца (знаний и умений) в деятельности, прямо на освоение образца не направленной.

В самом деле, если ребенок сам в процессе общения, игры осваивает родной язык, то почему другие знания и умения нельзя преподать ему в процессе организованных общения, игры, труда? Очевидно, можно. Хотя, конечно, не все, но многое, разумно дозировав их в каждом случае использования в этих целях не учения, а других видов деятельности.

Назовем такое обучение включенным. В его основе лежит положение о том, что овладение знаниями и умениями может происходить «попутно» в ходе деятельности, преследующей не учебную, а другую, практическую, например, цель. Так, на уроке биологии может быть поставлена цель - научиться делать прививки растениям, а не изучить строение стебля; на уроке труда - научиться шить изделие, а не осваивать умение делать ровную строчку и т.п. Учитывая, что в жизни детей этот вид научения имеет широкое распространение и высокую эффективность, его и в практике школьного обучения следует использовать чаще, чем это имеет место, поскольку он соответствует природной основе деятельности учения, особенно в начальной школе.

В условиях включенного обучения повышается интерес к учению, создаются предпосылки для реалиации преимуществ коллективных форм деятельности, гуманизации отношений между учителями и учениками в классах с небольшим количеством учащихся - в малокомплектных сельских школах, в классах выравнивания и компенсирующего обучения, а также на уроках иностранного языка, трудового обучения, где класс делится на две группы.