Этапы учения

В классической схеме познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» (В.И. Ленин), сформулированной на основе анализа диалектики Г.Ф. Гегеля, отражен исторический путь познания и подчеркивается совершенно справедливо, что сознание формируется на основе чувственного восприятия объективной реальности. Идея Я. Коменского о том, что учение должно осуществляться с применением наглядности, поскольку ничего не бывает в сознании, что ранее не воспринято чувствами, справедлива и в современных условиях.

Однако эти идеи в сочетании с представлением о конкретности мышления ребенка выработали устойчивое понимание учения, познания индивидом действительности как «складывания», «склеивания» целостной картины из отдельных частей. Человек, изучая физические, химические, биологические и социальные процессы, обобщает потом знания о них и формирует целостное представление о мире. Более того, понятие об отдельном предмете или конкретном явлении формируется в соответствии с этим пониманием учения: от частных знаний об отдельных сторонах к общему понятию.

На самом же деле и путь познания вообще, и тем более путь индивидуального познания, стимулируемый и обеспечиваемый всем цивилизационным фоном познания, не характеризуется такой однозначностью. Ребенок с первых дней жизни познает мир в относительно большом многообразии связанных между собой предметов, звуков, запахов и т.д. Мир выступает для него как единая, цельная среда его обитания. Из этого единого он выделяет поочередно нечто, имеющее для него значение в данный момент: предмет, появившийся в поле зрения, услышанный на общем шумовом фоне звук и т.п. Ребенок не «склеивает» свой мир из отдельных элементов, а постепенно выделяет все новые и новые элементы «своего» мира по принципу: «а вот еще что здесь есть», или: «а здесь еще и это находится». То есть общим изначально природой определенным путем развития сознания и познания является продвижение от общего к частному.

Действительно, познание начинается с чувственного восприятия (первый этап учения). Но оно неотделимо от осмысления, которое не только не отстает от чувственного восприятия, но отчасти и забегает вперед. К тому же мир воспринимается сразу несколькими (или даже всеми) органами чувств. На основе этого создается целостный образ предмета, или «картина» воспринимаемого процесса, и синтез при этом предшествует анализу.

Второй этап осознания действительности заключается в выделении отдельных элементов из общей картины мира и более детальном изучении их. Для ребенка - это узнавание «имени» предмета, в последующее время (5-6 месяцев и позже) - его функции. Таков же путь узнавания - изучения отдельных объектов и явлений: ребенок сначала узнает дерево как целое, а затем - из каких частей оно состоит и какие бывают деревья.

В первые месяцы жизни дети легко запоминают названия предметов домашнего обихода (стул, стол, ложка, кровать и пр.) и практически одновременно узнают их значение. Но, не умея говорить, ребенок не в состоянии сообщить об этом взрослым. Поэтому для многих взрослых семимесячный ребенок не отделяет игрушек от вещей обихода. Это не соответствует действительности. Так, например, в семье, где карандаш (ручка) - рабочий инструмент, он таковым является и для шести-семимесячного ребенка: ребенок пытается им писать, держа пальцами почти так же, как держат карандаш взрослые. Карандаш для этого ребенка - из другой, нежели игрушка, группы, хотя, понятное дело, играть он готов всем, что попадает в его распоряжение. Следовательно, третий этап освоения действительности можно определить как выработку умений использовать предмет в деятельности. Учение как познание мира и игра с самых первых дней жизни ребенка выступают в неразрывной связи. Но если на первых порах игра - лишь манипуляция, забава, то учение в ходе этих манипуляций, забав есть выделение из общего частных предметов, а в предметах - их частей, свойств, признаков и т.д. Причем осуществляется это чаще без помощи взрослых. Ребенок вначале выделяет предмет среди других или обращает внимание на его назначение, признак, а уже после получает от взрослых помощь в виде названия выделенного им предмета, объяснения его функции и т.д. Если ребенок научился говорить, он спрашивает о незнакомом предмете, а до этого он может надеяться только на то, что взрослые угадают, чем он интересуется. Нередко ему приходится долго ждать, пока ему объяснят непонятное, скажут, что «это» означает на языке взрослых. Подобный разрыв между «узнанным» ребенком и названием этому «узнанному» оказывается иногда весьма существенным (особенно в представлении воспитанника), что может привести и приводит нередко к конфликтам - недоразумениям между воспитанником и воспитателем.

Очень часто (может быть, слишком часто) взрослые показывают ребенку незнакомые предметы и называют их. Но всякий ли из показываемых предметов ребенку неизвестен? И каждый ли неизвестный, показываемый ребенку, интересен сейчас? Мы почему-то уверены, что ребенок не определяет место нового предмета в системе уже известных, а «достраивает» свое представление о мире, «приклеивая» к нему еще один объект, - и лишь затем мир складывается в сознании ребенка из этих разрозненных элементов в результате их накопления и, параллельно, обучения ребенка умению классифицировать и обобщать. Такое представление противоречит истинному ходу развития мышления, познания и учения как связанных между собой процессов.

В этом плане совершенно справедливо утверждение психолога В.В. Давыдова о том, что «...ребенок с самого начала воспроизводит в своей деятельности всеобщие свойства вещей»^*. Г.Ф. Гегель, этот, по выражению К.Д. Ушинского, берлинский Аристотель еще в начале XIX в. утверждал, что обучение разумно начинать «...с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка» (цит. по В.В. Давыдову. - С. 341). Да и знаменитый автор афоризма «от живого созерцания к абстрактному мышлению...» В.И. Ленин отмечает: «Бросается в глаза, что иногда Гегель идет от абстрактного к конкретному» («План диалектики (логики)» Гегеля). Я.А. Коменский утверждал: «Целое изучается раньше частей, потому что... скорее входит в соприкосновение с чувствами и сильнее на них отпечатлевается»^**.

^* Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - С. 252.

^** Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. - С. 53-54.

Почему так много места уделено рассмотрению учения дошкольников? Не следовало ли сразу приступить к характеристике учения школьников, причем наибольшее внимание уделить тому периоду, когда они получают самый значительный объем знаний? Дело в том, что нам важно было показать генезис процесса; и если для самых маленьких характерен определенный путь познания -учения, то тем более он должен быть характерен для учащихся старших возрастов. Если в сознании учителя сформируется убеждение о естественности, природной заданности общего пути индивидуального познания от общего к частному, то и в его практической деятельности на уроках будет в качестве методической рекомендации использоваться утверждение В.В. Давыдова о том, что «...открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности»^*. Интересно, что еще в 1915 г. П.П. Блонский писал: «Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и путь обучения - от общего к специальному»^**.

^* Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - С. 396.

^** Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М., 1979.-Т. 1.- С. 62.

Правда, в практике учебной работы дети-подростки и даже старшеклассники наибольшие затруднения испытывают именно в выработке абстрактных форм мышления: обобщение, формулирование выводов на основе некоторых частных положений, фактов осуществляется большинством учащихся с большим трудом. Опровергает ли это все ранее сказанное о естественности, природной заданности такого пути познания? А если нет, то в чем же причина возникающих трудностей? В том, скорее всего, что основания для обобщения и факты, которые обобщаются, избираются весьма произвольно, вне связи с личностным восприятием вещей и явлений. И потому, будучи искусственными, отстраненно формальными для субъекта, они не воспринимаются как некая общность. Основу общности разрозненных фактов, поданных вне соответствия тому, как они воспринимаются, ученику приходится выучивать и запоминать в чуждых его сознанию формулировках, подчас плохо понятных и самому учителю. В тех же случаях, когда не казенные формулировки понятий, правил, законов являются целью учения, а их истинный жизненный для учащихся смысл, обобщение в сознании ученика идет без особых трудностей. Очень хорошо это иллюстрирует С. Пейперт, рассуждая о причинах непонимания многими учениками математики: «Наша педагогическая культура не обеспечивает изучающих математику необходимыми материалами, чтобы там раскрылся смысл изучаемого ими. В результате наши дети тратят свои силы, следуя наихудшей из моделей изучения математики. Это модель механического заучивания, когда материал воспринимается как лишенный смысла; иными словами, это модель, лишенная ассоциации». И далее о физике: «Некто, кто хочет изучить аэродинамику, может потерять всякий интерес к этой науке, разбираясь с множеством ее предпосылок...»^*. То есть существенные затруднения в усвоении абстрактных знаний, в формировании и развитии способности обобщения дети испытывают тогда, когда в их сознании не сформирована общая жизненная для них картина изучаемого, многосторонне связанная с окружающим миром.

^* Пейперт С. Переворот в сознании. - М., 1989. - С. 56, 126.