Действия и операции в структуре учебной деятельности

Существенным для анализа учебных действий является мо­мент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтье­ву, операции — это способы действия, отвечающие определен­ным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целена­правленное действие в обучении, многократно повторяясь, вклю­чаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь спо­собом выполнения этого более сложного действия. Это так назы­ваемые сознательные операции, бывшие сознательные дейст­вия, превращенные в операции. Так, при овладении иностран­ным языком действие произнесения (артикулирования) необыч­ного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напря­женным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обуча­ющегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения ав­томатизируется, не контролируется сознанием, которое направ­лено на другие, более высокие уровни деятельности, и перехо­дит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), пре­вращаясь в способ выполнения других действий.

Упроченное действие становится условием выполнения дру­гого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управ­ление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических ком­понентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработ­ки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с пе­реключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания [24]. Отметим, что переход с уровня действия на опе­рации есть основа технологизации обучения.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности су­ществуют операции, которые ранее не осознавались как целе­направленные действия. Они возникли в результате «прилажи­вания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового раз­вития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речево­го общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в си­лу чего они не могут быть определены как таковые. Следователь­но, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате под­ражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллек­туальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психи­ческих процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляет­ся в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению сто­ящей перед ним задачи мышление идет посредством многооб­разных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» [194, т. 1, с. 377]. К таким операциям С.Л. Рубинштейн отно­сит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отме­тим здесь, что соответствующие внутренние умственные опера­ции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психи­ческих процессов.