Игра как специфическая форма жизни и развития человека.

«Познать строение атома – это детская игра по сравнению с тем, чтобы познать суть детской игры» (Л.С. Выготский).

Существуют разнообразные подходы, в соответствии с которыми сущность детской игры определяется: как форма общения (Лисина М.И.); как форма деятельности, в том числе усвоение деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.); как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Наше понимание состоит в том, что игра представляет собой такую форму жизнедеятельности ребенка, природа и специфика которой состоит в реализации, актуализации сущностных потребностей и возможностей и среди них в частности: универсальности, неконечности, способности идентификации и обособления (конечно, в специфической для данного возраста форме). Игра –

форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в со­циально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом виде общественной прак­тики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, а так­же интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личнос­ти. У детей дошкольного возраста игра – ведущий тип деятельности.

Игры изучаются в психологии, этнографии и истории культуры, в тео­рии управления, педагогике и др. науках. Попытку систематического изу­чения игр первым предпринял в конце XIX в. немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов приме­нительно будущих условий борьбы за существование (теория предупражнения). Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Фрей­дизм видит в игре выражение глубинных инстинктов или влечений. Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры являются действия с определенны­ми предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существен­ное в выполнении этих ролей – кормление кого-то. В каком порядке про­изводится кормление и чем именно – безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называ­ются, например, один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок – воспитательницу, а другой – повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся опера­ций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со сторо­ны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т.п. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается раз деление функций. Выполнение роли сводится к реализаций действии, связанных с ней.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. последовательностью в реальной действительности. Количество дей­ствий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окон­чание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передаю­щие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например, обращение к повару: «Давайте первое» и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до на­чала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.д.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответ­ствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Но иногда про­рываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест обычно сводится к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило пове­дения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение прави­ла – порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пы­тается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполне­нием роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ро­лью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разно­образие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам И.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивиру­ется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры по мнению Д.Б. Эльконина являются и стадиями ее развития.

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем от­ношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры –

это развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитаци­онной модели, воссоздающей условия и динамику производства. В зави­симости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различаются деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные. Деловые игры получают широкое распространение в связи с задачами совершенствования управления, принятия плановых и производственных решений, подготовки и повышения квалификации кадров. Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контекст буду­щей профессиональной деятельности и так смоделировать более адекват­ные в сравнении с традиционным обучением условия формирования спе­циалиста. В этих условиях: 1) усвоение нового знания накладывается на канву будущей профессиональной деятельности; 2) обучение приобрета­ет совместный, коллективный характер; 3) развитие личности специалис­та осуществляется в результате подчинения двум типам норм: нормам ком­петентных предметных действий и нормам социальных отношений кол­лектива. В таком «контекстном» обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по природе ак­тивности обучающихся, реализуемой как игровая деятельность. Мотива­ция, интерес и эмоциональный статус участников деловой игры обусловливаются широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, для диалогического общения на материале проблемного содержания деловой игры.

Игра и творчество реализуют сущностные способности человека. Представляется важным подход к пониманию природы и сущности игры и творчества как к такой форме жизни личности, в которой реализуются сущностные способности и потребности человека. Это – потенциальная универсальность, неконечность личности (преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе – трансцендирование), отождествление себя с другими людьми и обособление своего «Я». Данные свойства являются основой духовности, свободы и любви, и сами, по мнению автора, имеют духовную природу. Психологической формой воплощения сущностных свойств человека являются определяющие обобщенные причинные, так называемые базовые основания, система которых характеризует целостную личность. Результаты исследований показывают, что уровни развития игры и творчества зависят от уровней развития базовых оснований личности.

Тема 2.4.2.: Личность и творчество.

1. Творчество как психолого-педагогическое явление.

2. Структурные элементы и функции творчества.

3. Творчество в структуре профессиональной деятельности.

4. Факторы мотивации творческой деятельности.

5. Методы активизации творческого потенциала личности.