Педагогическая наука в странах запада

Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педаготической науке, которые ориен­тированы на поиск путей повышения эффективности обра­зования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослежи­вается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое на­правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуаль­ных способностей и интересов учащихся, идею их разносто­роннего развития и формирования личности. Такие извест­ные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей счита­ются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ре­бенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в прак­тике обучения рекомендуется ориентироваться на познаватель­ные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние тре­бования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реа­лизации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидак­тическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают уча­щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояв­лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.

В 50–60-е гг., вместе с возникновением и развитием ки­бернетики как теории управления широкое распростране­ние во всех странах мира получила концепция так называе­мого программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904–1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и Е. Стоунс. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализо­ванный объект управления, что иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные стимулы, под­держивающие его активность. Сам процесс учения предподагалось представлять в виде под­робно разветвленного плана – про­граммы, в которой предусматрива­ются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Дан­ный подход создал теоретические предпосылки для создания «обуча­ющих машин», бытовало даже мне­ние некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учи­теля из класса.

Б.Ф. Скиннер

В начале 70-х гг. увлечение про­граммированным обучением нача­ло проходить. Новые психолого-пе­дагогические исследования показа­ли, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обу­чение оставляет для учащихся больше возможностей для твор­чества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упус­кают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная ва­риативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагоги­ческих технологиях, которые, как и программированное обу­чение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя – возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

В этот период достаточно широкое распространение приоб­рело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремить­ся к преодолению всех видов границ и разногласий между наро­дами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день.

В 60-е гг.XX в. получила распространение концепция про­блемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915–1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш­ление. Учение путем решения проблем связывалось с про­цессом самовыражения ученика, что якобы создает допол­нительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализа­ции этой идеи было неизбежно нарушение системности изу­чения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедрен­ные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее на­шли и позитивное воплощение в теории и практике обуче­ния. Проблемная постановка учебных задач в ходе традици­онного обучения признается как весьма эффективный ди­дактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положитель­ной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспита­нию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гума­низация воспитания и гуманитаризация образования, заня­ли прочное место в педагогической теории и практике. Ко­нечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при­ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.