Введение. Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования про­фессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования про­фессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индиви­дуальности студентов, расширению сферы их профессиональ­ного мышления и творчества. В конечном счете это невоз­можно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз­личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро­пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо­вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други­ми специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем кон­тексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна­чительной степени связаны и различные трактовки фунда­ментальных понятий педагогики – «воспитание» и «образо­вание». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следова­тельно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсужде­ния фундаментальных проблем педагогической науки соб­ственно научная аргументация зачастую уступает точке зре­ния «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер­ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсут­ствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в на­званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики вос­питания в различных формах: семейное воспитание, специ­ально организованная воспитательно-образовательная рабо­та различного рода учебных заведений; деятельность разно­образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс­тетическому развитию молодежи.

В конце XIX – началеXX в.и на Западе, и в России истори­ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани­ем прошлого, начали предпринимать попытки объяснения при­чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак­тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

Представители так называемого исторического материализ­ма – К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии,В.И. Ленин, Н.К. Круп­ская, А.В. Луначарский в России – выдвинули идею превра­щения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролета­риата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьского переворота 1917 г. в России в теории со­ветской школы и педагогики, сущность и историческое зна­чение которых еще предстоит подвергнуть критическому ос­мыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Со­ветском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое разви­тие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание со­ветской партийно-государственной системы.

Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило в конеч­ном счете к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики «загнивающего» Запада «са­мой передовой» социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.

Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как исто­риков педагогики старшего поколения, которым трудно пере­смотреть свои взгляды, так и молодых историков педагогики, опирающихся на труды своих предшественников и учителей.

Однако при любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменны­ми: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; рас­крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга­низации и содержания воспитания и образования с особен­ностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих дру­гих наук о человеке, особенно таких, как философия, пси­хология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педа­гогических идей и разнообразных форм организации воспи­тания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это по­нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго­гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой – это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве­стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории че­ловечества по признаку так называемых общественно-эконо­мических формаций; потом ее начали делить на историю все­общей (зарубежной) педагогики, историю педагогики доре­волюционной России и историю советской педагогики и т.п.

В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагоги­ки и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.

В предлагаемом пособии предпринята попытка параллель­ного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном мире; в эпоху циви­лизаций Древнего Востока и античного мира; в период средне­вековья и Возрождения; в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европей­ской цивилизации.

Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития пе­дагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей яв­ляются в большей или меньшей степени участниками дан­ного процесса, все они – ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмот­рение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй полови­ныXX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать фун­кцию учителя в школе, который, независимо от своего же­лания, является не только транслятором знаний, но и об­разцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личнос­ти, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.

Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поко­ления помогает студенту-педагогу осознать значимость ин­дивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность не может ограничиваться простым сле­дованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педаго­гу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учите­лю-практику в осмыслении профессионально-педагогичес­кой деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Вместе со всем обществом педагогическая наука и педа­гогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой слож­ной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных ус­ловиях, учитывая будущее.

Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике, по необходимости весь­ма краткого обзора развития практики воспитания и посте­пенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им ра­зумно подходить не только к оценке фактов и явлений про­шлого, но и к деятельности многих, недавно весьма попу­лярных «педагогов-новаторов», к оценке разнообразных пе­дагогических «инноваций», большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новы­ми, а повторяющими в своей сущности ранее высказывав­шиеся мысли или попытки внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях. В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшествен­никах, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени и современности.

Насколько предложенный подход к рассмотрению исто­рии педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям исто­рии педагогики. Любые замечания будут восприняты автора­ми с благодарностью.

Авторами глав являются:

Введение – А. И. Пискунов; глава первая – В. М. Кларин, В.М. Петров; глава вторая – В.М. Петров, В.И. Блинов; глава третья – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава четвертая – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава пятая – С.Л. Савина; глава шестая – С.Л. Савина, В.И. Блинов, С.Н. Васильева, В.З. Кле­пиков, с частичным использованием материалов Лю Сяоянь, преподавателя Гилинского университета (КНР); глава седь­мая – В. М. Петров, Т. С. Стецкая, с частичным использова­нием материалов Н.Н. Барковой; глава восьмая – В.М. Кла­рин, А. И. Пискунов, Л. В. Рогаленкова, С.Л. Савина; глава девя­тая – В.М. Петров, Т. С. Стецкая; глава десятая – В.М. Кларин, С.Л. Савина, А. И. Пискунов; глава одиннадцатая – В.М. Пет­ров, Т.С. Стецкая; глава двенадцатая – С.Л. Савина; глава тринадцатая – М.Г. Плохова; глава четырнадцатая – С.Л. Са­вина; глава пятнадцатая – М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, В.М. Петров; глава шестнадцатая – В. И. Блинов.

Подбор иллюстраций осуществлен Н.Н. Барковой и В. И. Блиновым под руководством А. И. Пискунова.

Авторский коллектив выражает огромную благодарность В.Б., И.В., Л.М. Синюшиным за всю ту помощь, которую они оказали в техническом оформлении рукописи данного по­собия.