Церебрального паралича. Дети с этой формой церебрального паралича поступают в школу, как правило, с более (чем в случае спастической диплегии) сформированной фразовой речью

Дети с этой формой церебрального паралича поступают в школу, как правило, с более (чем в случае спастической диплегии) сформированной фразовой речью. Основные затруднения они испытывают в оформлении речевого сообщения. Их речь носит замедленный, маловыразительный и затухающий характер. Дети могут говорить только после длительного латентного периода. Иногда речь прерывается тоническими спазмами в речевой мускулатуре. В стрессовых эмоциональных ситуациях дети часто не могут произнести ни слова. Все эти особенности могут затруднять истинную оценку состояния фразовой речи учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича.

Наши наблюдения говорят об относительной сохранности синтагматической организации речевого высказывания при гиперкинетической форме церебрального паралича. Структуру нарушений составляет диссоциация между относительно сохранной синтагматической структурой и специфически недостаточной парадигматической структурой языка. Специфика недостаточности последней проявляется в относительно избирательной несформированности фонематических противопоставлений.

Согласно А.Р. Лурия, фонематическая организация языка основывается на системе звуковых и артикуляторных противопоставлений. Для формирования артикуляторных противопоставлений первостепенное значение имеет кинестетическая афферентация от мышц артикуляторного аппарата. При гиперкинетической форме церебрального паралича эта афферентация грубо нарушена. Это затрудняет усвоение ребенком артикуляторных кодов языка. Возникает картина артикуляторной апраксии. Нарушается противопоставление согласных по месту и способу образования. Дети активно стремятся к речевому общению, однако испытывают большие трудности в произнесении звуков, слогов и слов. В результате возникают разнообразные артикуляторные и словесные замены.

Характерно, что, чем более сознательно ребенок пытается найти нужную артикуляцию, тем большие затруднения в речи он испытывает. По мере того как внимание ребенка отвлекается от этой задачи (например, учитель или логопед начинает спрашивать другого ученика), он начинает легче произносить слова и целые фразы. Указанные нарушения отражаются на формировании лексико-морфологических и семантических кодов языка, а также на усвоении письменной речи.

В ряде случаев эти нарушения сочетаются с недостаточностью фонематического анализа. Дети затрудняются в различении фонем по одному из их признаков, определяющим смыслоразличительные свойства, например, твердости-мягкости, звонкости-глухости и т.д. Это приводит к нарушению формирования семантической системы языка на уровне изолированных слов. При построении речевого высказывания ребенок с трудом находит отдельные слова, сохраняя общий контур фразы. Указанные нарушения крайне полиморфны как по структуре, так и по степени выраженности. Первичный дефект может быть обусловлен несформированностью артикуляторного праксиса, фонематического анализа, недоразвитием слухо-кинестетической интеграции.