К.Левин. ТИПЫ КОНФЛИКТОВ

С выходом данной работы К. Левина была наконец-то преодолена в науке ситуация противостояния «внутреннее — внешнее» в интерпре­тации источников социального поведения. Привлекательность данно­го подхода в том, что К. Левин связал внутренний мир человека и внешний мир. Развитие автором понятия конфликта, механизма его возникновения, типов, конфликтных ситуаций оказали и продолжают оказывать значительное влияние на исследования специалистов, при­мыкающих к самым разнообразным теоретическим направлениям.

Печатается по изданию: Психология личности: тексты. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Психологически конфликт характеризуется как ситуа­ция, в которой на индивида одновременно действуют про­тивоположно направленные силы равной величины. Со­ответственно возможны три типа конфликтной ситуации.

1. Человек находится между двумя положительными валентностями примерно равной величины (рис. 1). Это случай буриданова осла, умирающего от голода между дву­мя стогами сена.

Рис.1.

В общем, этот тип конфликтной ситуации разрешается относительно легко. Подход к одному привлекательному объекту сам по себе часто бывает достаточным, чтобы сде­лать этот объект доминирующим. Выбор между двумя при­ятными вещами, в общем, легче, чем между двумя неприят­ными, если только это не касается вопросов, имеющих глубокое жизненное значение для данного человека.

Иногда такая конфликтная ситуация может привести к колебанию между двумя привлекательными объектами. Очень важно, что в этих случаях решение в пользу одной цели изменяет ее валентность, делая ее слабее, чем у цели, от которой человек отказался.

2. Второй фундаментальный тип конфликтной ситуа­ции имеет место, когда человек находится между двумя приблизительно равными отрицательными валентностя­ми. Характерным примером является ситуация наказания, которую ниже мы рассмотрим более полно.

3. Наконец, может случиться так, что один из двух век­торов поля идет от положительной, а другой — от отрицате­льной валентности. В этом случае конфликт возникает то­лько тогда, когда и положительная, и отрицательная вален­тности находятся в одном и том же месте.

Например, ребенок хочет погладить собаку, которую он боится, или хочет съесть торт, а ему запретили.

В этих случаях имеет место конфликтная ситуация, изображенная на рис. 2.

Позднее у нас будет возможность более детально обсу­дить эту ситуацию.

Тенденция ухода. Внешний барьер

Угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию. Ребенок находится между двумя отрицательны­ми валентностями и соответствующими взаимодействую­щими силами поля. В ответ на такое давление с обеих сто­рон ребенок всегда предпринимает попытку избежать обе­их неприятностей. Таким образом, здесь существует неу­стойчивое равновесие. Ситуация такова, что малейшее смещение ребенка (Р) в психологическом поле в сторону должно вызвать очень сильную результирующую (Вр), перпендикулярную к прямой, соединяющей области зада-ния (3) и наказания (Н). Иначе говоря, ребенок, стараясь избежать и работы, и наказания, пытается выйти из поля (в направлении пунктирной стрелки на рис. 3).

Можно прибавить, что ребенок не всегда попадает в ситуацию с угрозой наказания таким образом, что он нахо­дится точно в середине между наказанием и неприятным заданием. Часто он может быть сначала вне всей ситуации. Например, он должен под угрозой наказания закончить не­привлекательное школьное задание в течение двух недель. В этом случае задание и наказание образуют относительное единство (целостность), которое вдвойне неприятно ребен­ку. В данной ситуации (рис. 4) обычно сильна тенденция к бегству, проистекающая в большей степени из угрозы нака­зания, чем из неприятности самого задания. Точнее, она исходит из возрастающей непривлекательности всего ком­плекса, обусловленной угрозой наказания.

Наиболее примитивная попытка избежать одновре­менно и работы, и наказания — это физический выход из поля, уход прочь. Часто выход из поля принимает форму откладывания работы на несколько минут или часов. В случае сурового повторного наказания новая угроза может привести к попытке ребенка убежать из дома. Боязнь на­казания обычно играет существенную роль на ранних ста­диях детского бродяжничества.

Часто ребенок старается замаскировать свой уход из поля, выбирая занятия, против которых взрослому нечего возразить. Так, ребенок может взяться за другое школьное задание, которое ему более по вкусу, выполнить ранее данное ему поручение и т. д.

Наконец, ребенок может случайно уйти и от наказа­ния, и от неприятного задания путем более или менее гру­бого обмана взрослого. В случаях, когда взрослому трудно это проверить, ребенок может заявить, что он закончил за­дание, хотя это не так, или он может сказать (несколько более тонкая форма обмана), что какой-то третий человек освободил его от неприятного дела или что по какой-то другой причине его выполнение стало ненужным.

Конфликтная ситуация, обусловленная угрозой нака­зания, вызывает, таким образом, очень сильное стремле­ние выйти из поля. У ребенка такой уход, варьирующийся в соответствии с топологией сил поля в данной ситуации, происходит обязательно, если не принять специальных мер. Если взрослый хочет, чтобы ребенок выполнил зада­ние, несмотря на отрицательную его валентность, просто угрозы наказания недостаточно. Надо сделать так, чтобы ребенок не мог выйти из поля. Взрослый должен поста­вить какой-то барьер, который мешает такому уходу. Он должен так поставить барьер (Б), чтобы ребенок мог полу­чить свободу только либо закончив задание, либо подверг­нувшись наказанию (рис. 5).

Рис.5.

И в самом деле, угрозы наказания, направленные на то, чтобы заставить ребенка закончить некое определен­ное задание, всегда построены таким образом, что вместе с полем задания они полностью окружают ребенка. Взрос­лый вынужден так ставить барьеры, чтобы не осталось ни одной лазейки, через которую ребенок мог бы усколь-

знуть. От неопытного или недостаточно авторитетного взрослого ребенок ускользнет, если увидит малейшую брешь в барьере. Наиболее примитивные из таких барье­ров — физические: ребенка можно запереть в комнате до тех пор, пока он не закончит работу.

Но обычно это барьеры социальные. Подобные барьеры — это средства власти, которыми обладает взрослый в силу своего общественного положения и внутренних взаимоот­ношений, существующих между ним и ребенком. Такой барьер не менее реален, чем физический.

Барьеры, определяемые социальными факторами, мо­гут ограничивать область свободного движения ребенка до узкой пространственной зоны.

Например, ребенок не заперт, но ему запрещено покидать комна­ту до завершения дела (задания). В других случаях внешняя свобода передвижения практически не ограничивается, но ребенок нахо­дится под постоянным наблюдением взрослого. Он не выпускается из-под надзора. Когда ребенок не может быть под постоянным на­блюдением, взрослый часто использует веру ребенка в существова­ние мира чудес. Способность постоянного контроля за ребенком приписывается в таком случае полицейскому или привидению. Бог, которому известно все, что делает ребенок, и которого невозможно обмануть, также нередко привлекается для подобных целей.

Например, тайное поедание сладостей может быть предотвраще­но таким способом.

Часто барьеры ставятся жизнью в данной социальной общности, традициями семьи или школьной организа­цией. Для того чтобы социальный барьер был действен­ным, существенно, чтобы он обладал достаточной реаль­ной прочностью. Иначе в каком-то месте ребенок прорвет его

Например, если ребенок знает, что угроза наказания только сло­весная, или надеется добиться расположения взрослого и избежать наказания, то вместо выполнения задания он пытается прорвать ба­рьер. Подобное слабое место образуется, когда мать препоручает на­блюдение за работающим ребенком няне, учителю или более взрос­лым детям, которые, в отличие от нее самой, не имеют возможности предотвратить выход ребенка из поля.

Наряду с физическими и социальными существует еще один вид барьеров. Он тесно связан с социальными факто­рами, но имеет важные отличия от тех, что обсуждались выше. Можно, скажем, апеллировать к тщеславию ребен­ка («Помни, ты не какой-нибудь уличный сорванец!») или социальным нормам группы («Ведь ты девочка!»). В этих случаях обращаются к определенной системе идеологии, к целям и ценностям, которые признаются самим ребенком. Такое обращение содержит угрозу: опасность исключения из определенной группы. В то же время — и это наиболее важно — эта идеология создает внешние барьеры. Она огра­ничивает свободу действия индивида. Многие угрозы на­казания действенны только до тех пор, пока индивид чув­ствует себя связанным этими границами. Если он больше не признает данной идеологии, моральных норм опреде­ленной группы, то угрозы наказания часто становятся ма­лоэффективными. Индивид отказывается ограничивать свою свободу действий данными принципами.

Сила барьера в каждом конкретном случае всегда зави­сит от характера ребенка и от силы отрицательных валент­ностей задания и наказания. Чем больше отрицательная валентность, тем прочнее должен быть барьер. Ибо чем мощнее барьер, тем сильнее толкающая к уходу из поля ре­зультирующая сила.

Таким образом, чем большее давление взрослый ока­зывает на ребенка, чтобы вызывать требуемое поведение, тем менее проницаемым должен быть поставленный барь­ер.