Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе

Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу П. П. Блонскому (25), который выделял четыре стадии процесса освоения слова ребенком: 1) за словом (обращением) следует (ответное) слово; 2) за (практическим) действием следует слово; 3) за словом (установка, побуждение к действию) следует действие; 4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие. Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдвигал и Л. Блумфилд (27).

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию проблемы соотношения биологического и социального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж. П. Пиаже (180 и др.). Суть его гипотезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллекта. Ж. П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интеллектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторпый интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Ж. П. Пиаже, второй этап развития ребенка — это переход от логики действий к концептуальной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж. П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулированию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь — это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленного поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только практическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии — «конкретных операций» — ребенок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не был способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.

В то время как школа Н. Хомского постулирует врожденность языковой способности, отечественные ученые рассматривают вопрос о развитии языкового сознания ребенка, исходя из концептуального положения о сложной многоуровневой организации нейрофизиологической деятельности головного мозга и исходной неопределенности его «психического» функционирования. Отсутствие жесткого генетического программирования и открывает перед индивидуальным развитием человека огромные возможности (263).

А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием ее формирования. Не менее важный фактор развития сознания ребенка, в том числе и языкового сознания, — это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком,- писал А. Н. Леонтьев, — осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» (142, с. 17).

Согласно взглядам А. Р. Лурии, ребенок, усваивая значения слов, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с «социально-функционирующими» предметами, ребенок усваивает познавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание (155, 158).

Таким образом, в отечественной науке (психологии и психолингвистике) определяющей является концепция развития, согласно которой психическое развитие личности есть развитие социальное. Процесс социализации личности — это «присвоение» человеком культуры данного общества. В процессе развития и социализации личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации этого опыта.

Различные варианты «стратегий» овладения детьми языком описаны известным зарубежным психолингвистом Л. Блум (288). Автор тщательно проанализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что в освоении языка они шли разными путями. По мнению Л. Блум, «результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограм-мированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение...» (288, р. 227) Временные различия «отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» (там же, р.227).

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике А. А. Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике Д. Слобиным (129, 139, 211, 212 и др.) По А. А. Леонтьеву, коммуникативный или коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык (139, с. 225).

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать следующим образом: необходимо научить ребенка, подростка говорить и писать так, как должен говорить или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении.