Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте

С приходом в школу ребенок попадает в новую для себясоциальную ситуацию развития и сталкивается с но­вой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были «ребе­нок - взрослый», то с приходом ребенка в школу она диф­ференцируется:

ребенок - взрослый

ребенок - учитель ребенок - родители

Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ре­бенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к свер­стникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требу­ет особой, новой ведущей деятельности. Это-учебная дея­тельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать. И первая трудность,

' Исаев Д.Н., Каган В.Е. Ук. соч.

250 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______

с которой он сталкивается, по мнению А.К.Марковой, со­стоит в том, что мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу не связаны с содержанием будущей деятельности". Иными словами, у первоклассника отсутствуют познава­тельные мотивы и поэтому нужно формировать познава­тельную мотивацию.

Трудно согласиться с этой точкой зрения, если при­знать, что у ребенка с момента рождения существуют по­знавательные потребности. И если это так, то первокласс­ник приходит в школу с выраженными познавательными потребностями. Достаточно взглянуть на самих детей, что­бы убедиться в этом. Другое дело, что с точки зрения пе­дагогической науки познавательные мотивы не совпада­ют с учебными мотивами, содержание которых обуслов­лено собственно учебной деятельностью. А поскольку учебная деятельность «характеризуется по ее предмету»², то получается, что у ребенка должно быть столько моти­вов, сколько существует учебных предметов. Однако при­рода, конструируя механизм психической умственной де­ятельности, как-то не учла перечень возможных учебных предметов, которые могут быть придуманы людьми. Она оказалась экономнее и при том мудрее.

Носителем всевозможных предметов является ин­формация, переработкой которой и занимается механизм умственной деятельности. А энергетическим источником, питающим этот механизм, является потребность в инфор­мации, т.е. потребность в ее добывании. Таким образом, существует общая познавательная потребность, опредме-чиваемая разным содержанием той или иной информации.

Таким образом, дело не в отсутствии у ребенка по­знавательной мотивации, а дело в искусственном проти-

' Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятель­ности школьников/Вопросы психологии, 1980, № 5. ² Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 263.

Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 251 вопоставлении двух видов деятельности - познавательной и учебной, а вслед за этим и двух видов мотивации - по­знавательной и учебной мотивации. А это уже, по сути, вопрос о приоритетах, задаваемых школой: познание или учение; развитие познавательных способностей с помощью учебных средств или преимущественное овладение учеб­ными средствами без особой оглядки на познавательные возможности ученика. Пока что побеждает вторая точка зрения. Поэтому нечего удивляться погаснувшим глазам первоклашек, спустя всего каких-нибудь три месяца пре­бывания в школе. Им стало ясно: хвалят их тогда, ког­да они воспроизводят услышанное или прочитанное, а ругают, если их самостоятельные умственные действия не совпадают с теми, что от них требует учитель. Од­нако, если согласиться с тем, что у всякого ребенка есть познавательная мотивация и она способна обеспечить со­ответствующую познавательную деятельность, тогда ко­ренным образом меняется подход к учению и его целям:

не информация любой ценой, в том числе и увеличением интеллектуально тупых, а интеллект, творческая, т.е. про­дуктивная умственная деятельность, развиваемая с помо­щью той самой информации, которая изначально требо­валась от ребенка. Следовательно, оцениваться при этом должны не объем и точность воспроизведенной ребенком информации, а степень самостоятельности и оригиналь­ности в оперировании ею. В конце концов ценность ин­формации преходяща, а ценность механизма, умеющего ею оперировать (увеличивать, изменять, реконструировать и т.п.), т.е. интеллекта - неизменна. И до тех пор, пока об­щественность, в том числе и педагогическая, не осознает этого, мы будем ломать тонкий, искусно созданный при­родой механизм оперирования информацией, вместо того, чтобы создавать условия для его бесперебойной работы. До тех пор, пока познавательная деятельность ребенка будет противопоставляться учебной, последняя для него

252 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______

всегда будет трудной, удручающе скучной, порой бессмыс­ленной, и всегда будет выполняться под страхом наказа­ния. Она будет оставаться таковой до тех пор, пока ее со­держание не будет максимально соответствовать реальной психологической развертке познавательной деятельности.

Именно противопоставление познавательной дея­тельности учебной и приоритет последней - одна из при­чин проблемы одаренных детей в школе. Ярко выражен­ная у этих детей познавательная активность, стимулируе­мая мощными познавательными мотивами не находит выхода в «специально организованной учебной деятель­ности» и потому нередко такие дети, как «бельмо на гла­зу» для учителей, а вслед за ними и других учеников. Их начинают обвинять во всех смертных грехах, в том числе и в отсутствии способностей. Спрашивается - каких? Спо­собностей к переделке механизма умственной деятельнос­ти, данного им, как и всем нам, природой? Способностей подчиняться неадекватным требованиям учителя? Ответ кажется очевидным.

Подводя итоги этой небольшой дискуссии, уточним позицию. Речь не о том, что учебная деятельность это эпи­феномен деятельности познавательной. Речь о том, что как раз последняя в реальном учебном процессе (в средней и в высшей школе) фактически рассматривается как ненужный придаток главной, ведущей учебной деятельности. (А разве познавательная деятельность как таковая не способствует развитию рефлексии мышления, а вслед за этим и развитию рефлексии на уровне личности?) Речь о том, чтобы содер­жание учебной деятельности было сориентировано не столько на дидактические цели (знания, умения, навыки), сколько на психологические - когнитивные структуры и по­знавательные умения. При этом единственно возможным средством развития этих структур и умений могут быть сами знания, умения и навыки, а это означает, что, достигая цели психологические, будут достигнуты и цели дидактические.

___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 253 Обратимся к характеристике учебной деятельности. В структуру учебной деятельности входят:'

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

2. Учебное действие - это, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (рекон­струирует) учебный материал с целью его освоения.

3. Контроль - действие, с помощью которого прово­дится проверка на соответствие между сделанным и образцом.

4. Оценка - определение того, достиг ли ученик резуль­тата или нет.

Сопоставляя между собой игровую и учебную дея­тельность, легко заметить различие между ними. Главное из них в те¹.', что учебная деятельность носит произволь­ный, обязательный и результативный характер.

Учебная деятельность должна быть результативной. Для того чтобы получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следователь­но, условия психического развития способствуют выработ­ке умения самостоятельно сформулировать цель деятель­ности. Но можно ли считать первоклассника самостоятель­ным? Весьма относительно. Таким образом, одна из задач психического развития первоклассника - выработка у него самостоятельности, в том числе и умственной.

Наряду с результативностью учебная деятельность носит обязательный, а главное произвольный характер. Произвольность учебной деятельности предполагает, что ее успешное выполнение возможно, если ребенок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной ак­тивностью, познавательной деятельностью, отношениями

Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 264.

254 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______

с другими людьми. Все это возможно только при наличии произвольности всех психических процессов и потому ее можно считать ведущей в этой триаде. Именно она обес­печивает самостоятельное формулирование цели. Имен­но она необходима для выработки плана достижения по­ставленных целей. Именно она позволяет ребенку следо­вать доминанте «надо» вместо доминанты «хочу».

Таким образом, произвольность психических процес­сов можно рассматривать в качестве центрального психи­ческого новообразования в младшем школьном возрасте. Наряду с ним выделим и другие психологические приоб­ретения этого возраста.