ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ре­бенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на бли­жайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими яв­ляются «непосредственно действующие мотивы» (Л. И. Божович, 1972), а прини­маемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний (Л. С. Славина, 1972). По данным Л. Кольберга (L. Kohlberg, 1963), 70% семилет­них детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказа­ние «здесь и сейчас».

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые соци­альные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную дея­тельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интере­сом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Ре­ально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно вы­полнить все задание.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, по дан­ным Н. Н. Власовой (1977) и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе обществен­ные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий, 1979).

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между жела­нием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точ­ки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотритель­ность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим».

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина (1972) предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цвет­ной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и, что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельству­ет о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования моти­ва, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершен­ствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успе­ваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина (1983), мотивы неуспевающих школьни­ков специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одоб­рения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.

Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нра­вится и что исправится в школе. Будущие отличники и будущие троечники (и неус­певающие) давали разные ответы. Первые подчеркивали ценность учебного содер­жания и школьных правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.). Вторые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка, там все иг­раем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей при­влекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же про­являют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам-— пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, част­ных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сме­ной конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элемента­ми урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успе­ха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения вы­сокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников началь­ных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вооб­ще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными однокласс­никами, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и ли­дерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не раз­вивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успе­вающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у после­дних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отри­цательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понима­ния, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становят­ся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозоцева, 1982).