Единство функций обучения

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции.Функции педагогического процесса подразделяются на образовательные (реализуются через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей), воспитывающие (заключаются в формировании системы ценностных ориентации и отношений в процессе воспитания и обучения), развивающие (представляют собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интересов, способностей), социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и соц. приемлемого поведения).

Образовательная функция состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответсвии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания ос­новных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

В соответствии с образовательной функцией главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

• вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков
в соответствии с принятым стандартом образования;

• научить творчески использовать эти знания, умения и навыки
в практической деятельности;

• научить самостоятельно приобретать знания;

• расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения
образования и профессионального самоопределения.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как спе­циальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция. Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усво­ения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации про­цесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Воспитательная функция проявляется в обеспечении:

· осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

· формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

· воспитания нравственных качеств личности;

· формирования положительных мотивов учения;

· формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

· воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче­ника получила закрепление в термине "развивающее обучение".

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и другие разрабатывали теорию и практику проблемного обучения. Сегодня появились новые технологии, совмещающие в себе все три и более функций обучения (интерактивное, диалоговое).

В процессе овладения сис­темой знаний, умений и навыков происходит развитие:

· логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравне­ние, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

· воображения;

· различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

· качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глу­бина, широта, самостоятельность);

· речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

· познавательного интереса и познавательных потребностей;

· сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает раз­витый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразова­ния, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обу­чения, некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальней­шим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового.

Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектности и целостности.

ТЕМА 4.ОБУЧЕНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА. ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛОСТНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесе­ние звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом вы­деляются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к вос­приятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навы­ков, контроль за качеством усвоения содержания образования (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. А. Сорокин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.)

Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому на данном уроке материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом.

После создания потребности в знаниях учитель организует процесс вос­приятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учи­тель выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет отве­тить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, суще­ственного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса.

На основе умело организованного восприятия учебного материала учи­тель формирует научные понятия. Понятие — это форма абстрактного мыш­ления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, а также устойчивые объективные внутренние связи между явлениями или предметами, выраженными в законах, закономерностях. Выделение глав­ного облегчает формирование научных понятий. Процесс формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвест­ным. Учащиеся находят сходные признаки, различия, потом дается опреде­ление понятия.

Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным. На основе многократ­ных повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащих­ся формируются умения и навыки. Умения — это знания в действии. Уме­ния можно сформировать только при условии полного понимания изучае­мого материала. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изучаемого материала. На основе умений (например, писать или читать) формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение. Конечно, научившись быстро читать, мы не думаем о процессе чтения, мы думаем о смысле читаемогo. Однако стоит нам не понять читаемой фразы, как мы начинаем перечитывать ее медленно, чтобы уловить смысл и связать с ранее прочитанным текстом. Подобные умственные действия мы совершаем при решении уравнений, свертывая промежуточные этапы решения. Основным содержа­нием данного звена является система разнообразных упражнений, так как именно они и позволяют сформировать устойчивый динамический стерео­тип, который мы называем умениями и навыками.

Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креатив­ности.

Последним звеном учебного процесса является контроль как звено об­ратной связи. В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отста­вания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы. С помо­щью различных форм и видов контроля обеспечивается мотивация и даль­нейшая успешная познавательная деятельность обучаемых и деятельность учителя.

Как уже отмечалось, процесс обучения — целостный. В каждом звене учебного процесса отражаются и все другие звенья. Уже на этапе подготов­ки к восприятию знаний есть и восприятие, и оперирование понятиями, и закрепление, и контроль. Но, несмотря на это, каждое звено выполняет свою специфичную задачу при всей условности разделения учебного про­цесса на этапы.

Существуют и другие подходы в характеристике структуры учебного процесса. Одним из них является характеристика процесса обучения с точ­ки зрения управляемой системы (П. И. Пидкасистый и др.). Эти дидакты в структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что являет­ся главным в каждом компоненте.

Содержательный компонент отражает знания, накопленные человече­ством в процессе развития науки. Содержание образования в современной школе — это систематизированная совокупность научных знаний, умений и навыков, отобранная в соответствии с государственными образователь­ными стандартами. В систему научных знаний включаются научные поня­тия, законы, принципы, правила, теории. Научное знание описывает, объясняет, помогает прогнозировать и преобразовывать окружающую дей­ствительность и самого человека. Основы научных знаний составляют учебные предметы, содержание которых адаптировано познавательным возможностям учащихся на каждой ступени обучения, их возрастным осо­бенностям. При этом сущность научного знания, его логика, структурные элементы не вульгаризируются, не искажаются, но обеспечивается его до­ступное изложение. В связи с информационным взрывом, быстрым уве­личением научной информации остро встает проблема структурирования учебного материала. В практике и педагогической науке сложились различ­ные подходы к структурированию учебного материала. Среди них: сверты­вание информации до опорных сигналов; структурирование предмета по вертикали для выделения главных идей, теорем, законов с целью целостно­го изучения предмета на основе «погружения»; «укрупнение дидактических единиц» и интегрированные курсы по родственным дисциплинам и т. п.

Усвоенные знания являются и результатом обучения, и инструментом познавательной деятельности, инструментом мышления, в том числе и творческого, инструментом практической деятельности школьника.

Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позво­ляющие освоить предлагаемое содержание, а также сформировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь. К таким умениям относятся обобщенные интеллектуальные умения, общетрудовые умения и навыки, двигательные умения и навыки, умения создавать пре­красное и использовать его в повседневной жизни и досуговой деятельно­сти. Характерным для умений является их обобщенность, они могут пере­носиться из одной области деятельности в другую. Например, общетрудо­вые умения и навыки помогают человеку обслуживать себя, выполнять простые ремонтные работы по дому. На их основе формируются профес­сиональные умения и навыки. Общие интеллектуальные умения, такие как чтение, письмо, позволяют расширять кругозор; разумно проводить сво­бодное время; овладевать профессиями, содержанием которых является интеллектуальная деятельность; заниматься изобретательством и рациона­лизаторством. Важными интеллектуальными умениями являются прогно­зирование и перенос знаний в новую ситуацию. Необходимо при этом знать условия, способствующие эффективности переноса и формированию гибкости ума. Одним из таких условий является осознание правил рацио­нальной мыслительной деятельности и умение решать познавательные за­дачи по усвоенным правилам. Анализ процессуального компонента свиде­тельствует о тесной связи умений и навыков. В основе их формирования и функционирования лежат глубокие осознанные теоретические знания.

Мотивационный компонент включает формирование у учащихся поло­жительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуж­дала бы их к упорной систематической работе. Мотивы придают учебной деятельности значимый смысл. Учение становится само по себе жизненно важной целью, а не только средством достижения других целей. Без поло­жительной мотивации познавательная деятельность человека может пока­заться ему бессмысленной. Положительные мотивы учения не возникают сами по себе, поэтому обучающие должны обеспечить целенаправленное развитие мотивационной сферы обучаемых.

Основными путями и методами формирования положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности психологи А. К. Маркова, А. Б. Ор­лов и другие считают:

· осознание роли содержания учебного материала. Следует учесть, что сама по себе информация без учета интересов и потребностей обучаемых не имеет для них значения и не оказывает положительного влияния. Учет возрастных потребностей в содержании информации помогает формиро­вать любовь к интеллектуальной деятельности;

· рациональная организация учебной деятельности, делающая процесс познания увлекательным благодаря использованию разнообразных методов и форм учебной деятельности, заданий исследовательского характера, нестандартных, исторических и занимательных задач, учебно-проблемных ситуаций, развивающих смекалку, гибкость ума;

· использование оценочной деятельности учителя и товарищей. Их мнение влияет на формирование положительной мотивации. Важна и ситуация успеха, особенно для неуверенных в себе учащихся, а также для утративших интерес к учению и потребность в знаниях;

· развитие познавательного интереса как главного мотива познавательной деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и в интеллектуальной деятельности.

Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф.Талызиной. Эти ученые рассматривают учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Центральным звеном данной концепции является действие как единица деятельности ученика, как единица любой человеческой деятельности. Выполнение действия предполагает наличие цели, которая реализуется на основе того или иного мотива. Действие всегда направлено на материальный предмет или идеальный объект. Оно выполняется субъектом по образцу (внешнему или внутреннему, содержащему все необходимые знания или только часть) с учетом условий действия. Носителем действия всегда является человек — субъект действия, а всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. В данной концепции выделено шесть этапов, в кото­рых происходит формирование умственных действий и понятий.

На первом этапе формируется мотивационная основа действий ученика, т. е. его отношение к цели и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, который нужно усвоить. На втором — составляется схема ориен­тировочного действия. В процессе освоения действия она уточняется. Тре­тий этап — формирование действия в материальной или материализован­ной форме, т. е. ученик сам производит действия по внешне представлен­ным образцам (схеме). Именно этот этап обусловливает усвоение изучаемого материала. Четвертый этап — «громкая социализованная речь», когда от­падает необходимость вещественного пользования ориентировочной схе­мой. Ее содержание раскрывается в речи, которая и выступает опорой для действия.

Пятый этап — формирование действий во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение звуковой стороны речи. Шестой этап характеризуется только предметным содержанием действия. На этом этапе действие приобретает автоматическое течение. На каждом из этапов идет процесс свертывания действия. Умственное действие отличается от внешнего материального, породившего его. Оно — продукт поэтапного преобразования последнего.

ТЕМА 5.ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ