Реформы в сфере образования.

Подготовка и отмена крепостного права, эпоха Великих реформ 1860-х годов создали уникальную социокультурную ситуацию, которая открывала благоприятные перспективы для российского образования. Несмотря на имевшиеся определенные достижения в развитии просвещения перед сферой образования вставали масштабные задачи. Предстояло модернизировать существующие учебные заведения (в основном средние и высшие), создать новые ступени образования (народная начальная школа, среднее специальное и педагогическое образование) и целые его направления (женское среднее и специальное образование, просвещение народов России).

При этом впервые был поставлен вопрос не о простом росте числа учащихся, а о кардинальном их увеличении - только систематически обучающихся - примерно до 4-5 млн. человек. Это естественно требовало подготовки десятков тысяч учителей и преподавателей профессиональной школы.

Наряду с системой образования охватывающей детей – подростков-юношей потребности развития экономики, роста промышленности, масштабные социальные изменения со всей остротой выдвинули задачу образования взрослых, осуществления массовой культурно-образовательной деятельности. Так пока в рамках общего проекта в России начинала складываться система непрерывного образования. В данной связи предстояло многократно увеличить финансирование образования, создать новую мощную материальную базу образовательного процесса, его инфраструктуру.

Другой составной частью процессов модернизации выступала выработка образовательной политики, реформирование всей сферы образования, прежде всего в плане формирования его новой правовой базы.

Конечно, одно государство в лице Министерства народного просвещения и других заинтересованных ведомств не могло решить все эти глобальные, рассчитанные на десятилетия неустанной работы задачи. Объективно возникала необходимость включения в процессы модернизации системы образования общественной и частной инициативы, развития общественно-педагогического движения и поощрения благотворительности. Естественно в стороне от всех этих преобразований не мог остаться и главный воспитательный институт в Российской империи – Православная Церковь. Сама жизнь побуждала действенное участие священников, церкви во главе со Святейшим Синодом во всех сферах образовательной жизни, выработки собственной образовательной политики.

Такое своего рода «соревнование» во влиянии на сферу образования носило объективный характер. С 60-х годов XIX века культура, а, соответственно и образование приобретают все более независимый от государства, автономный характер. А значит, не могло быть и речи о жесткой монополии в данной сфере, и предполагались определенное столкновение позиций и интересов.

Хотя эти силы: государство, общество и церковь активно действовали на протяжении всей второй половины XIX века, их влияние не было равномерным. В конце 50-х - 60-х годов лидирующую роль в образовании имело общественное воздействие; в 70-е – государственное, а во второй половине 80-х – 90-х – церковное.

Названные политические, социальные, экономические, культурные и собственно образовательные факторы и обстоятельства стали мощным стимулом для развития педагогической мысли, складывания в России педагогической науки, которая еще в силу только формирующейся системы образования была «обречена» существенно опережать развитие педагогической практики.

Вместе с тем именно кризисные этапы истории образования знаменуются усилением творческой активности общественно-педагогического движения, которое начинает на рубеже 50-х – 60-х годов XIX века приобретать конструктивный характер, существенно обогащать педагогическую теорию и практику.

В целом же процесс развития отечественного образования во второй половине XIX века, по сути, повторил динамику предшествующего периода: от утверждения гуманистических ценностей западноевропейской направленности до предельной формализации образования, означавшей во многом фактическое возвращение в лоно традиционной русской культуры.

Традиционно политическое развитие Российской империи второй половины XIX века характеризуется как сменявшие друг друга периоды реформ и контрреформ. В этой логике выделяются время образовательных реформ конца 50-х – первой половины 60-х годов и большой период контрреформы в сфере образования, охватывающий 1870-е - 90-е годы.

На всей протяженности второй половины XIX века происходило непростое взаимодействие двух политических парадигм – консервативной и либеральной.С одной связывались такие основания системы образования как устойчивость и стабильность. В другой, - олицетворялась также объективно необходимая тенденция – поступательного развития сферы образования. Все это вместе и придавало образовательному процессу второй половины XIX века характер устойчивого развития.

Данное устойчивое развитие осложнялось радикальными политическими действиями в 1870 – е -80 –е годы, развитием крайних идей и убеждений. Как в важной сфере общественного сознания это проявлялось и в образовании, особенно в конце 50-х – первой половине 60-х годов, что выражалось в революционно-демократической идеологии, которая отразилась, прежде всего, в общественно-педагогическом движении.

Консерваторы в политике и в образовании по самой своей сути были обращены в дореформенное прошлое. Их «золотой век» - лучшая эпоха, образец образовательной системы России - приходился на 30-е годы XIX века – время расцвета классического образования. Эти традиции они и отстаивали в противодействии с широким спектром общественно-педагогических идей и взглядов, которые маркируются как «либерально-демократические». В данной связи вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX века была направлена на поиск его оптимального варианта, т.е. гарантирующего возможность модернизации страны, при сохранении стабильности государства. Основная задача виделась в сохранении традиционной культуры духовного воспитания и ее возможной интеграции с современными образовательными потребностями и задачами. В воспитании консерваторы делали акцент на государственный патриотизм.

Тех, кого можно условно отнести к либералам, видели свою цель в прогрессивном ускоренном развитии отечественного образования как мощного фактора модернизации всего российского социума. В данной связи они отстаивали идеалы внесословного образования, построенного на общечеловеческих ценностях, т.е. во многом перенимали модель западноевропейского образования. В содержании образования акцент делался на «реальном» знании, которое рассматривалось как современное – точные и естественные науки, русский и новые иностранные языки. В воспитательном идеале важное место занимали такие идеалы как народный патриотизм и, конечно, свобода личности.

Во второй половине XIX века не было одной стабильной государственной политики в сфере образования – ее и не могло быть, так как на протяжении этого сложного периода российской истории неоднократно менялись политические курсы. Более масштабные политические доминанты требовали соответствующей образовательной политики.

И все же в целом курс российского образования пролегал в русле эволюционного развития. Естественно, что тактики прохождения по этому курсу были различными. Прогрессивная линия олицетворяется с деятельностью Министра народного просвещения Александра Васильевича Головнина (1821-1886), имевшего выраженные либеральные убеждения. Сын знаменитого мореплавателя и дипломата, с блеском окончивший Царскосельский лицей он получил всестороннюю подготовку к административной деятельности в Морском министерстве, ставшим на рубеже 50-х – 60-х годов главным штабом по разработке и осуществлению реформ.

Возглавив в конце 1861 года Министерство народного просвещения, А.В.Головнин приступил к реформированию, прежде всего системы управления образованием. Было реорганизовано само Министерство – оно превратилось в компактный и действенный орган. Сторонник децентрализации управления Головнин расширил компетенцию попечителей учебных округов, передав, в регионы ряд властных полномочий.

Все это позволило Министерству сосредоточиться на магистральной задаче по формированию новой законодательной и программно-методической базы образования, необходимость которой стала насущной после отмены крепостного права. Подготовка этих важнейших документов проходила в атмосфере широкой гласности. В работу над материалами вместе с членами Учебного комитета были вовлечены многие видные педагоги, деятели общественности Н.Х.Вессель, В.И.Водовозов, Н.И.Костомаров, Д.Д.Семенов и др. Все предварительные варианты публиковались в печати, даже были переведены на иностранные языки и отправлены для обсуждения и экспертирования за границу.

Неудивительно, что именно на первую половину 60-х годов приходится апогей общественно-педагогического движения. В обстановке гласности разворачивает свою деятельность педагогическая журналистика. Важным шагом вперед по демократизации сферы образования стало данное Министерством разрешение на проведение педагогических съездов.

Все это и обусловило большой конструктивный и прогностичный потенциал законов, основывающих систему российского образования на принципах всесословности и демократичности. Согласно Университетскому уставу(1863) устанавливалась существенная автономия университетов. Ректор выбирался университетским советом, состоящим из профессоров, так же и другие должности – деканов, профессоров – занимались в результате выборов или по конкурсу. Всей учебной работой руководил университетский совет во главе с ректором. В университетах создавались 4 факультета: физико - математический, медицинский, историко-филологический и юридический. Заботой о научном потенциале страны была вызвана деятельность Министерства по отправлению для стажировки за границей более двухсот выпускников университетов.

Программа преобразований в сфере общего образования получила свое воплощение в «Уставе гимназий и прогимназий» утвержденном 19 ноября 1864г, ставшего результатом длительного обсуждения и явившегося плодом определенного компромисса различных государственных и общественных структур. Компромиссный характер Устава сказался в том, что устанавливались три вида средней школы: классическая с двумя древними языками, классическая (по сути «полуклассическая») гимназия с одним древним языком (латинским) и реальная гимназия без древних языков.

Срок обучения устанавливался 7 лет. Содержание образования носило в основном общий характер, но имело понятную специфику. В реальных гимназиях вместо древних языков преподавались в существенно большем объеме естественные науки и черчение. Однако не в этом заключалось главное отличие – выпускники реальных гимназий были лишены права свободного поступления в университет (для этого они должны были сдавать экзамены по латинскому языку) и могли рассчитывать на обучение в высшей специальной школе.

В Уставе содержалось много прогрессивных для своего времени положений: провозглашался принцип общечеловеческого образования - всесословности школы (т.е. снимались ограничения для поступления); рекомендовалось использовать новые продуктивные методы обучения, учитывающие возрастные особенности учеников; отменялись телесные наказания, как «самое дурное и самое ненадежное средство для воспитания человека». Существенно расширялись права педагогических советов, прежде всего в вопросе об утверждении программ по предметам. Учителю предоставлялось больше самостоятельности в плане совершенствования учебно-воспитательного процесса, вплоть до права составления своей программы.

Вместе с тем обучение в гимназии оставалось платным, что вводило ограничения имущественного плана. Правда, существовал и порядок освобождения от оплаты – дети малоимущих родителей (их количество не могло превышать 10% общего числа учеников). Характерно, что от оплаты полностью освобождались дети педагогов, имевших выслугу свыше 20 лет. Предусматривалась и ранее не практиковавшаяся выдача единовременных денежных пособий и стипендий особо отличившимся ученикам.

В целом при А.В.Головнине была начата масштабная модернизация российского образования, которая для министра не сводилась только к сфере народного просвещения. Размышляя о роли и месте ведомства народного просвещения в государстве, Головнин утверждал, что оно должно объединить «вообще всю умственную деятельность всех жителей государства во всех разнообразных ее проявлениях», т.е. играть роль идеологического доминатора социального развития. Поэтому и в реформаторской деятельности Министерства просвещения он видел более широкий смысл – сфера образования должна была стать «локомотивом социальных реформ», идти впереди общественного развития и являть другим ведомствам образцы реформаторской деятельности.

Естественно, такая опережающая политическое развитие страны линия вызывала резкое неприятие консервативного крыла. После покушения 4 апреля 1866 года Д.В.Каракозова на императора Александра II специальная комиссия сделала вывод о том, что косвенным виновником являлась деятельность Министерства просвещения, «потворствующая нигилизму и безбожию». Все это привело к отставке А.В.Головнина.

Теперь консервативный курс с незначительными перерывами возобладал в государственной образовательной политике до конца XIX века. Его олицетворяли такие идейно близкие и личностно очень разные Министры народного просвещения как Д.А.Толстой, И.Д.Делянов и Н.П.Боголепов. Их курс был диаметрально противоположен политике осуществляемой А.В.Головниным. Вместо «опережающей» миссии Министерству народного просвещения теперь осознанно отводилась «запаздывающая» роль. Прогрессивные решения должны были приниматься только тогда, когда уже окончательно созрели, даже «перезрели» для этого все предпосылки и восприниматься как своего рода уступка общественному мнению.

Вместо демократичности, гласности и открытости, привлечению к обсуждению проектов общественности – возобладала линия на максимальную закрытость министерства просвещения. Проекты разрабатывались в тесных кругах специалистов, не обращая внимания на общественное мнение. В противовес либеральной линии на дебюрократизацию и децентрализацию управления образованием проводился курс на предельную регламентацию и централизацию, осуществление мелочного и жесткого стиля управления.

Главное содержание государственной политики в сфере начального обучения состояло в максимально возможной передаче его если не под руководство, то контроль церкви. В области среднего образования проводился последовательный курс на возрождение сословности в доступе к образованию, ограничении поступления недворянских детей в университеты и, следовательно, их подготовке к государственной службе.

В целом в ускоренном развитии широко доступного образования как раз виделся фактор угрожающий государственным устоям, сеющий крамолу и нигилизм среди юношества.

Наиболее рельефно этот политический курс проводил графДмитрий Андреевич Толстой (1823-1889). Выходец из старинного рода, четвероюродный брат Л.Н.Толстого отношений с которым не поддерживал, Дмитрий Андреевич с золотой медалью закончил Царскосельский лицей.

Затем он также служил в Морском министерстве, но вынес оттуда взгляды противоположные А.В.Головнину. Убежденным консерватором Д.А.Толстого сделала отмена крепостного права, которую он очень тяжело пережил. Став министром народного просвещения в апреле 1866 года в атмосфере реакции на выстрел Д.В.Каракозова, Толстой приступил к реализации консервативного курса в образовательной политике. Этому во многом способствовало и то, что он также занимал пост обер-прокурора Святейшего Синода. Так оказались объединенными усилия государственной власти и церкви, просвещения и православия. В известной мере, как и в начале 20-х годов XIX века вновь произошло объединение под одним началом духовного ведомства и сферы просвещения.

В своей деятельности новый министр руководствовался царским рескриптом от 13 мая 1866 года. В нем говорилось: «Мое внимание уже обращено на воспитание юношества. Мною даны указания, чтобы оно было направляемо в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедование разрушительных понятий».

Идейным вдохновителем консервативной образовательной политики стал М.Н.Катков, как и Д.А.Толстой видевший «золотой век» российского образования в 1830-х годах в деятельности С.С.Уварова, когда в гимназиях осуществлялось классическое образование. Наряду с этим Д.А.Толстой идеальной системой образования считал английскую, которая отличалась ярко выраженным аристократическим характером.

Главной своей задачей министр считал «борьбу с нигилизмом и крамолой в просвещении». Средство достижения этого виделось в восстановлении классической системы образования, которая рассматривалась как наиболее фундаментально образующая и воспитывающая на основе общеевропейской культурной традиции и, прежде всего, античной мифологии. По убеждению Д.А.Толстого «все преподавание должно сосредоточиться на основе древних языков и математики. Должны быть отвергнуты всякие системы, основанные на многопредметности и бифуркации. Единственная серьезная школа, ведущая к университету, к серьезным научным занятиям, - это классическая гимназия».

Такая позиция и получила свое отражение в «Уставе гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения»(1871). Устав узаконил классическую гимназию как основной вид среднего учебного заведения. Ведущими предметами учебного курса признавались древние языки и математика. Зато сокращались часы на изучение литературы и истории, которые якобы «способны лишь противодействовать правильному умственному и нравственному развитию юношества». Гимназия, по сути, становилась девятилетней – вводился подготовительный (нулевой) класс и обучение в 7 классе продолжалось два года.

Несмотря на прогрессивность продолжения сроков обучения это не изменяло общей направленности Устава. Доминировал курс на социальную дискриминацию и селекцию, направленный на затруднение доступа в гимназию и получение среднего образования выходцев из недворянских слоев, что должно было снизить революционную активность молодежи.

Однако достижение этих политических целей вошло в острое противоречие с педагогическими реалиями, психологическими и физиологическими возможностями учащихся. Классическая школа давала глубокое образование в очень узкой области – древних языков и литературы. В результате в том виде, в котором оказалась классическая гимназия в 70-е – 90-е годы она, по сути, утратила статус общеобразовательной школы и превратилась в профессиональное учебное заведение филологической направленности.

В продолжение данной линии в 1872г. был утвержден « Устав реальных училищ», в которых устанавливался шестилетний срок обучения. Сильной его стороной было придание образовательному процессу в них профильного характера. V и VI классы могли состоять из двух отделений: основного и коммерческого. На основном отделении разрешалось открывать также дополнительный (VII) класс с тремя отделениями: общим – предназначенным для подготовки в высшие специальные учебные заведения, механико-техническим и химико-техническим. В учебном плане доминирующее место занимали математика, русский и иностранный языки. В университет «реалистам» путь оставался, по-прежнему, закрыт. Только в начале ХХ века их выпускники получили право поступать на физико-математический и медицинский факультеты университетов с дополнительной сдачей экзамена по латыни. Впрочем, многие выпускники реальных училищ составили затем цвет русского инженерного корпуса, который признавался одним из лучших в мире.

Если в отношении среднего образования проводилась откровенно дискриминация и контрреформаторская политика, то касательно высшего образования, особенно технического, курс министерства был достаточно прогрессивен. Не стоит забывать, что именно при Д.А.Толстом началось развитие высшего женского образования.

Большое внимание, которое министерство уделяло техническому профессиональному образованию, обуславливалось тем, что здесь как раз произошло, в отличие от средней школы, объединение политики и педагогики. Набиравшей темпы российской промышленности требовались квалифицированные кадры. Интересы же проводимого сословного характера образования предполагали со стороны министерства выстраивание вариативного «гимназическо - университетскому каналу» получения образования для недворянских слоев населения.

Несмотря на последовавшую отставку Д.А.Толстого в апреле 1880 года вследствие «крайнего раздражения общества, особенно отцов и матерей, на министра народного просвещения» и временного ослабления консервативного курса он был продолжен при идейном преемнике Толстого Иване Давыдовиче Делянове (1818-1897). Выходец из древнего и культурного армянского рода, он был сыном заслуженного боевого генерала, участника войны 1812 года. Мать будущего министра была дочерью основателя Лазаревского восточного института, крупного образовательного центра.

После окончания юридического факультета Московского университета (его однокашником и другом был М.Н.Катков) и службы в различных ведомствах он в конце 50-х годов становится попечителем Петербургского учебного округа, где зарекомендовал себя опытным чиновником, образованным и гуманным человеком. В 60-е –70-е годы Делянов работал на руководящих постах в Министерстве народного просвещения.

Обозначившийся после убийства народовольцами Александра II радикальный перелом во внутренней политике потребовал и соответствующих исполнителей. Курс Александра III на «завинчивание гаек», «России для русских», сопровождавшийся усилением консервативных тенденций, был призван в начале 1882 года в сфере образования осуществлять И.Д.Делянов. Он стал своим человеком в команде нового императора.

Постепенно в государственной образовательной политике сложилось мощное «консервативное лобби» в лице И.Д.Делянова, М.Н.Каткова, Д.А.Толстого, назначенного Министром внутренних дел и по совместительству Президентом Академии наук, а также имевшего большое влияние на императора обер-прокурора Святейшего Синода К.П.Победоносцева.

Прежний политический курс был не только продолжен, но и усилен. Главным делом консерваторов стала контрреформа университетского образования, выразившая в новом Университетском Уставе 1884 года продолжавшим линию на централизацию и регламентацию управления образованием (ректор назначался министром просвещения, упразднялся университетский суд и т.п.). Он значительно усилил зависимость университетов от Министерства и попечителей учебных округов. Особенно заметно возрастал контроль за подбором и подготовкой профессорско-преподавательского состава университетов. Выборность профессоров отменялась. Вводились государственные экзамены. В 1885 году для студентов была вновь принята форма. По этому Уставу с незначительными модификациями российские университеты действовали до 1917 года.

Вместе с тем не стоит преувеличивать «реакционность» нового устава, как и «либерализм» предшествующего. Устав 1884 ограничивая университетскую автономию, значительно расширял свободу преподавания, которой ранее не было.

Сословные ограничения в классической гимназии оказались усилены в 1887 году, когда без публикации в печати был распространен документ, вошедший в историю как «циркуляр о кухаркиных детях». Согласно этому распоряжению министра просвещения попечители учебных заведений обязывались «принять самые строгие и безотлагательные меры к очищению учебных заведений от лиц «низших сословий» - детей кучеров, лакеев, поваров и т.п. С этой же целью резко повышалась плата за обучение. Исключение при приеме детей, родители которых трудились по найму, делалось лишь для «одаренных необыкновенными способностями» (в проекте циркуляра даже указывалось - «гениальными»). Также дискриминационные квоты применялись к евреям – вводилась процентная норма, ограничивающая их доступ в среднюю школу.

Если к этой политике прибавить «Положение» 1884 года придавшее начало широкому распространению церковно-приходских школ, а также «Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах» 1897 года, отводивших 45% учебного времени изучению предметов религиозного характера, то можно сделать вывод об утверждении консервативной линии на всех ступенях системы образования.

Однако в целом правительственная политика, когда в развитии образования, расширения его доступности видели главную угрозу государственным устоям, оказалась недальновидной. Как показали события 1917-20-х годов именно необразованные, и полуобразованные массы стали опорой революционеров, а как раз образованные граждане выступили в защиту российской государственности.