Глава 5. Педагогическое сопровождение детей с органическим поражением центральной нервной системы в первые годы жизни

В настоящее время наиболее актуальной в специальной педагогике является проблема ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Исследователями отмечается, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС).

Современные исследования в области коррекционной педагогики доказали, что при раннем начале целенаправленного коррекционного воздействия создается возможность скорригировать и предупредить вторичные отклонения в развитии детей. Включение педагогических технологий в систему ранней комплексной реабилитации детей с задержкой психического развития позволит значительному количеству детей достигнуть уровня познавательного развития возрастной нормы или приблизиться к этому уровню. В результате этого большое количество детей (дети с задержкой психического развития и др.) смогут обучаться в общеобразовательной школе совместно с нормально развивающимися детьми. Таким образом, правильно организованное раннее коррекционное воздействие позволит государству значительно снизить затраты на дальнейшее школьное обучение этих детей в специальных условиях.

Представленные материалы акцентируют внимание специалистов-дефектологов, педагогов-психологов, врачей-педиатров, невропатологов и др. на объединение усилий в квалифицированном сопровождении ребенка с органическим поражением ЦНС и его семьи.

Роль и значение ранней помощи детям с органическим поражением ЦНС

Первичные нарушения развития обусловлены биологическим дефектом и с младенчества приводят детей к «выпадению» из социального и культурного традиционного усвоения и присвоения общественного опты, из-за чего возникают вторичные и третичные отклонения развития, а в последствии трудности взаимодействия с людьми и с окружающим миром. Это приводит к дезадаптации в детском коллективе и социализации в целом.

В последние десятилетия перинатальная патология, включающая поражения центральной нервной системы (ЦНС), аномалии развития являются основной причиной не только детской инвалидности, но пограничных расстройств, затрудняющих обучение детей в общеобразовательных школах, а в дальнейшем и их социализацию.

Многолетние исследования и опытно-экспериментальная работа ученых и практиков показали, что раннее начало комплексной реабилитации и целенаправленной педагогической работы с детьми способствует ослаблению, а, в некоторых случаях, и преодолению имеющихся у детей отклонений в развитии. Коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии ребенка положительно сказывается на своевременном развитии типичных видов детской деятельности, становлении его личностных качеств и социализации в целом.

Исследователи доказали, что степень эффективности коррекции и предупреждение вторичных отклонений в развитии детей зависят от следующих факторов:

· применения клинической и функциональной диагностики первичного нарушения у ребенка;

· обоснованного назначения диетического, медикаментозного лечения, физиотерапии и санаторного лечения;

· возможность обеспечения техническими средствами абилитации, реабилитации и компенсации функций;

· адекватных форм взаимодействия родителей со своим ребенком;

· содержания, методов и приемов обучения и воспитания ребенка;

· соблюдения единых требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и в образовательном учреждении;

· правильных форм взаимодействия разных специалистов, участвующих в комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

Одной из важных задач в деятельности специалистов, в том числе врачей-педиатров и невропатологов, консультирующих семьи с рождения ребенка с поражением ЦНС, является информирование родителей о закономерностях психомоторного развития малыша, а в случаях отклоняющихся вариантов в развитии, ориентирование родителей на комплекс реабилитационных мер, включающих в себя коррекционно-педагогические технологии.

Таким образом, организация совместного медицинского консультирования семьи и включение коррекционно-педагогических технологий в комплекс реабилитационных мероприятий по оказанию помощи ребенку с первых месяцев жизни позволит не только своевременно решать вопросы его психофизического развития, но создавать адекватную социальную ситуацию развития ребенка в семье.

Особенности развития детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС

Исследователями доказано, что дети раннего возраста с органическим поражением ЦНС значительно отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников.

Так для детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС характерно то, что дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт со взрослым «глаза в глаза», отсутствует желание сотрудничества с близкими взрослыми и интерес к ним. Они не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими людьми. У них своевременно не формируется самостоятельность в быту: не пользуются ложкой во время еды; не владеют навыками опрятности; у них не сформированы предметно-игровые действия с игрушками и др. Для них характерно снижение инициативы и активности, отсутствует свойственной детям в этом возрастном периоде любознательность и «жажда свободы». Дети жмутся к взрослым, просятся на руки, капризничают.

Особенности физического развития детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС проявляются в том, что дети поздно овладевают навыками ходьбы, характеризующейся неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью движений. У них отсутствует целенаправленность ходьбы по прямой дорожке, они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление научиться бегать, прыгать. Недоразвитие ручной моторики у детей проявляются в том, что они не могут захватывать мелкие предметы, не выделяют отдельно каждый палец, не формируется указательный тип хватания и хватание щепотью.

В познавательном развитии у детей с органическим поражением ЦНС отмечается значительное отставание во всех сферах психики: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Для многих детей характерно отсутствие интереса к окружающему миру и подражательная способность, они не проявляют интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым действиям с ними (не захватывают рукой игрушки, не манипулируют и не действуют ими и др.). Все это отрицательно сказывается на становлении целенаправленных предметных действий (соотносящих и орудийных), на развитии ориентировочных действий и ориентировочной деятельности, на недоразвитии познавательной деятельности в целом.

В речевом развитииу детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС особенности проявляются с младенчества: вовремя не появляется гуление, а затем лепет. Они ограниченно понимают обращенную к ним речь, не указывают жестом знакомые предметы, не могут выполнить простого действия по речевой инструкции. Для таких детей характерно амимичное ли­цо, они плохо понимают жесты. Отсутствие потребности к общению ребенка с близкими взрослыми и другими людьми, интереса к окружающим предметам, недоразвитие фонематического слуха и артику­ляционного аппарата надолго задерживают появление речи у этих детей, и затрудняет их дальнейшее общение со сверстниками.

Одним из наиболее существенных вторичных отклонений, которые возникают у детей, являются несформированность (или отсутствие) способов усвоения общественного опыта - умение действовать по указательному жесту, готовность действовать совместными действиями, подражание, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии ребенка.

Следует подчеркнуть, что дети раннего возраста с органическим поражением ЦНС значительно отстают в психофизическом развитии от развития нормально развивающихся сверстников и нуждаются в комплексе реабилитационных мероприятий, как со стороны врачей, так и педагогов-дефектологов.

Без целенаправленной коррекционно-педагогической работы у этих детей не возникают ведущая и типичные виды детской деятельности, а также возрастные психологические новообразования – восприятие, наглядные формы мышления и др.

Учитывая эти особенности, коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста должна начинаться с формирования интереса ребенка к сотрудничеству со взрослым на основе эмоционально-личностного общения, а также интереса к игрушкам и подражательным действиям с ними. При этом педагог вызывает у ребенка подражательные действия с помощью дидактических игр и упражнений. Педагогические приемы должны быть направлены на формирование у ребенка адекватных эмоциональных реакций и целенаправленность действий с игрушками, в соответствии с их функциональным назначением, и в дальнейшем способствовать появлению у детей ориентировочных и поисковых действий.

Таким образом, раннее начало коррекционной работы с использованием системы педагогических технологий способствует предупреждению и коррекции вторичных отклонений в развитии детей с органическим поражением ЦНС.

Организация коррекционно-воспитательного процесса с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС

В целях проведения эффективной коррекции отклонений в развитии детей необходимо создать педагогические условия для проведения целенаправленной педагогической работы с ребенком и его родителями.

К педагогическим условиям относятся: адекватный характер взаимодействия взрослого с ребенком (эмоционально-деловое); организация предметно-развивающей среды; разработка содержания коррекционно-педагогической работы с ребенком, учитывающего его специфические образовательные потребности; обучение родителей педагогическим технологиям общения и взаимодействия со своим ребенком.

Характер взаимодействия взрослого и ребенка является базовым требованием к организации процесса воспитания и обучения детей раннего возраста с нарушением развития. Способы взаимодействия взрослого с ребенком и динамика развития ребенка зависят от степени выраженности нарушения или отставания в развитии.

Предметно-развивающая среда – это система условий, обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. К ним относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.

Предметы и игрушки, используемые в коррекционной работе, позволяют формировать общение и совместную деятельность взрослого и ребенка, знакомят ребенка с окружающим предметным миром. Например, звучащие игрушки (мишка, белочка, заяц, собака); погремушки, колокольчики, мячик с наполнителем – колокольчиком; неваляшка; сюжетные игрушки – бычок и дощечка; игрушки – люди из сказок «Репка», «Красная шапочка», «Курочка Ряба», «Теремок»; клоун – погремушка; куклы «Би-ба-бо»; сюжетные комплекты – детская плита с набором посуды; модель квартиры с набором мебели и игрушками – людьми; модель домика и «семьи» (деревянные куколки – мама, папа, дочка, сын); «Доктор»; «Водитель»; «Магазин»; «Аптека» и др.

В целях формирования образа «Я» и представлений об окружающих людях используются кукла большая с набором одежды; зеркала (настольное и большое на стене); фотографии ребенка и близких ему людей; альбом с фотографиями ребенка; картинки с изображением людей и их профессий; некоторые вещи детей.

В целях формирования способов усвоения общественного опыта используется следующий дидактический материал:

- наборы для развития дифференцированных движений кистей и пальцев рук (дощечка с дырками и деревянная иголка; набор колец; «Сапожок» - шнуровка; цепочка звеньев из пластика и др.);

- деревянные доски по типу «Доска Сегена» - животные; фигуры; предметы и др.; «Почтовый ящик» с прорезями для форм; «Дом животных» и др.;

- конструктор, набор для рисования, конструирования, лепки, аппликации;

- стаканчики – пирамидки; пирамиды разного цвета от 3 до 7 колец; матрешки (3-х и 5-местные);

- предметы-орудия и вспомогательные средства: молоточек; палочка; совок; ложки (большие и маленькие); сачок (маленький); банки из пластика; кисточки для рисования; тазик, тарелки глубокие (2-3 шт.) для сыпучих продуктов, ленточки и др.

В музыкально-театральной зоне желательно установить пианино и стеллаж для детских игровых инструментов, музыкальной литературы, аудиоцентр с набором записей детских песен и танцевальных мелодий. Также необходимо выделить место для кукольного театра (экран, набор пальчиковых кукол и кукол «Би-ба-бо», детские костюмы).

В релаксирующей зоне используются детские маты, сухой бассейн, надувные игрушки, типа «Лодка», «Мяч», а также музыкальный центр с записями спокойной музыки.

Для проведения оздоровительных мероприятий зал или большая комната оборудуются шведскими лестницами, детской (пластмассовой) горкой, набором детских кубиков из материала с наполнителем, из которых возможно соорудить препятствия: лазы, мостик, баръер и др., наборами для детских подвижных игр («Брось мяч в цель», обруч, прыгалки, кегли и др.); гимнастическими скамейками; матами; детским батутом и музыкальными инструментами (барабан, погремушки, бубен и др.).

Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми. Необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка и его развития, возрастных особенностей и задач коррекционного воздействия. Предметно-развивающая среда должна быть для ребенка информативной, удовлетворять его возрастные потребности в новизне, преобразовании и самоутверждении.

Содержание предметно - развивающей среды должно удовлетворять потребностям актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становлению его индивидуальных способностей.

Предметная среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.

Дети раннего возраста с нарушением ЦНС должны быть обеспечены индивидуальными техническими средствами коррекции при наличии медицинских показаний к их использованию (в местах общего пользования должны быть специальные порожки, светозащитные технические устройства из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием для детей с нарушениями зрения; пандусы для подъема и спуска детей с опорно-двигательными нарушениями; в кабинетах со специальным оборудованием: звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования и специальными приборами - программами “Видимая речь” для детей с нарушениями слуха; оптическими средствами коррекции (различного рода лупы – ручные, опорные, стационарные; очки – микроскопические, телескопические; монокуляры и бинокуляры; проекционные увеличивающие аппараты – эпи- и диапроекторы; специальные оптические системы; трости, приборы эхолокаторы, сканеры; специальные пишущие машинки, компьютеры со строкой по системе Брайля; приборы для рельефного рисования; грифели и прибор для ручного письма; “говорящие книги” на магнитных лентах, специальные устройства для их прослушивания) для детей с нарушениями зрения и др.).

Коррекционно-педагогическая работа с ребенком должна решать общеразвивающие и коррекционные задачи. Поскольку дети раннего возраста с органическим поражением ЦНС не могут обучаться в коллективе сверстников, то работу с ними надо начинать индивидуально. При этом необходимо разработать на каждого ребенка индивидуальную программу, которая должна учитывать как возрастные, так индивидуальные особенности развития ребенка.

Содержание индивидуальной программы состоит из двух частей. Первая часть посвящена содержанию коррекционно-развивающего обучения ребенка, вторая - включает в себя содержание работы специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога) с родителями.

Разработка содержания программы для проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком начинается с психолого-педагогического обследования основных линий развития: социальной (формы общения - вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта – готовность к совместным действиям, наличие указательного жеста, способность к подражанию, умение действовать по образцу и по словесной инструкции);физической(развитие основных движений, развитие ручной и мелкой моторики); познавательной(сенсорное развитие, наглядно-действенное мышление, ознакомление с окружающим, развитие речи, предметно-игровые действия, предпосылки к продуктивным видам деятельности); эстетической (музыкальное воспитание).

Содержание программы включает в себя задачи, методы и приемы работы с ребенком, учитывающие актуальный уровень сформированности основных линий развития ребенка и его потенциальных возможностей, т.е. зону ближайшего развития. Кроме того, в программе указывается, когда и в какие виды деятельности ребенок включается во взаимодействие с одним ребенком, а затем и с другими сверстниками.

Работа специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога) с семьей планируется также после изучения характера взаимодействия родителей со своим ребенком, с учетом уровня педагогической компетентности родителей, анализа условий воспитания ребенка в семье.

Индивидуальная программа разрабатывается на основе следующих принципов:

· учет онтогенеза основных линий развития ребенка;

· учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей ребенка;

· деятельностный подход к развитию личности ребенка;

· коррекционная направленность воспитательного процесса;

· доступность, повторяемость и концентричность учебно-развивающего материала.

Основными требованиями к проведению занятий с ребенком раннего возраста с органическим поражением ЦНС являются следующие: адекватность способов общения взрослых с ребенком; игровая форма занятий; доступность и повторяемость материала; использование различных приемов в работе с ребенком для завершения поставленной перед ним задачи; включение родителей в процесс взаимодействия со своим ребенком.

Содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС

Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС направлена как на формирование психологических новообразований, которые должны быть, но еще не появились у малыша (умение эмоционально общаться, подражать, совершать предметные действия, овладение навыками опрятности, самостоятельность в быту), так и на формирование ведущей деятельности и психологических новообразований, характерных для детей раннего возраста: предметной деятельности и предметно-игровых действий, представлений о себе, совершенствование восприятия, наглядно-действенного мышления, появление фразовой речи, а также формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности - лепке, рисованию, аппликации, конструированию.

Формирование сотрудничества ребенка со взрослым (с педагогом) происходит через эмоциональный контакт взрослого с ребенком (зрительный, слуховой и тактильный); правильное определение образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные возможности ребенка; подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития.

В процессе начального этапа коррекционной работы важно сформировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта: охотно действовать совместно со взрослым, пользоваться указательным жестом, подражать действиям взрослого, выполнять простые действия по речевой инструкции.

Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании у ребенка всех видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной и элементарной трудовой.

В коррекционной работе с ребенком по социальному развитию особое внимание уделяется следующему:

- формированию прочных эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми;

- способам приобретения общественного опыта;

- формированию представлений о себе; о своей семье и других людях;

- позитивным способам взаимодействия ребенка с другими людьми (со взрослыми и сверстниками).

Коррекционная работа по формированию прочных эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми включает в себя следующие шаги:

- в процессе общения с педагогом ребенка приучают фиксировать взгляд на лице взрослого, вызывают у него улыбку;

- расширяют эмоциональное общение ребенка со взрослым в процессе чтения потешек, стихов, пения песенок (при этом поглаживают малыша, касаются его руками);

- формируют у малыша невербальные формы общения со знакомыми взрослыми: учат при встрече протягивать руку, а при прощании махать рукой – «пока», посылать воздушный «поцелуй»; ребенка учат выражать просьбу и благодарность словом и жестом («дай», «на»).

Овладение способами приобретения общественного опыта у детей происходит через игры, в которых развивается эмоциональное, а затем деловое сотрудничество ребенка со взрослым:

- сначала коррекционная работа направлена на установление контакта ребенка со взрослым: у ребенка вызывают положительное эмоциональное отношение к совместным действиям и их словесному обозначению взрослым (при этом совместные действия активизируются взрослым и все более поощряется активность в совместных действиях ребенка); кроме того ребенка обучают невербальным и вербальным способам общения, при этом взрослый обучает малыша действовать жестами (указательный, обозначения, просьбы и др.), постепенно включая их в игры с предметами;
- важным этапом в овладении способами общественного опыта является обучение подражанию в действиях взрослому через усвоенные ранее им совместные действия и жестовую инструкцию;

- действиями по образцу ребенок овладевает после того, как сформированы предыдущие способы действий и ребенок понимает простейшую инструкцию;

- следующий этап – выполнение действий по речевой инструкции позволяет ребенку проявлять самостоятельность в действиях и решать интеллектуальные задачи.

Работа по формированию у ребенка представлений о себе начинается с формирования зрительного образа «Я»:
- сначала через эмоционально-личностный контакт малыша «заражают» эмоциями радости, вызывают у него желание контактировать со взрослым;

-затем через эмоционально-деловой контакт учат ребенка откликаться на свое имя, а позже и фамилию;

- представления о своей внешности у ребенка формируются путем узнавания себя в зеркале и на фотографиях; через контакт с близким взрослым или педагогом и с различными предметами, через действия, производимые ребенком; осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими.

Представления у ребенка о своей семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям проводится в следующем порядке: - сначала у малыша вызывают эмоциональную реакцию на ласковое обращение к нему близкого взрослого;

- далее у ребенка формируют эмоциональные и двигательные реакции на его появление в комнате;

- формируют у ребенка тактильно-эмоциональные и речевые способы выражения привязанности, любви к близким взрослым; узнавание матери и других членов своей семьи на фотографиях и др.

При формировании у ребенка позитивных способов его взаимодействия с другими людьми большое внимание уделяется тому, как малыш воспринимает своего сверстника. Педагог должен формировать интерес и способы взаимодействия с ним: учит здороваться с другим ребенком, протягивать руку для приветствия, брать и передавать сверстнику игрушки, улыбаться партнеру по игре, радоваться ему при встрече, называть сверстника по имени, давать свои игрушки, прощаться и др. Затем детей учат взаимодействовать в процессе предметно-игровых действий. Детям предлагают следующие игры: «Прокати шарик», «Поймаем шарик», Соберем пирамидку», «Достанем шарики из бассейна», «Спрячем шарики в ладошки», «Ку-ку» и др.

Физическое развитие ребенка зависит от его деятельности, мотивов, побуждающих его действовать. Овладение движением есть процесс, происходящий в ходе практической деятельности ребенка. Особенно это важно для развития более тонких и точных движений пальцев рук. Появление условно-рефлекторных движений, где действуют пальцы рук и ладони, в зависимости от размера, свойств и характера предметов, отражают не только совершенствование двигательной функции руки, но и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.

В коррекционной работе с ребенком по физическому развитию детей особое внимание уделяется основным физическим движениям как совершенствованию ходьбы, бега, прыжков, ползания, лазания, метания; развитию и совершенствованию ручной и мелкой моторики рук ребенка; развитию целенаправленных движений и развитию равновесия.

Последовательность коррекционно-педагогической работы по развитию у детей основных физических движений заключается в следующем:

- сначала у ребенка закрепляются навыки целенаправленной ходьбы по прямой дорожке (с помощью взрослого, затем самостоятельно, удерживая в руке предмет); обучают его двигаться с предметами по заданному пути. Ребенок должен научиться удерживать в руке предметы, различные по материалу, размеру, весу и форме (мячи, кубики, кегли, колечки, колокольчики; мешочки - с камнями, с горохом, с крупой; резиновые шарики, коробочки и т.д.;

- продолжают учить детей ходить по «дорожке» ровной или волнистой, которая похожа на «змейку», по «следам» с жесткой или мягкой поверхностью, по невысокой гимнастической скамейке;

- обучают их спрыгивать со ступеньки, со скамейки;

- учат детей подниматься вверх по лесенке с поддержкой взрослого, затем самостоятельно;

- научив ребенка ходить по лесенке, можно приступать к обучению бегу.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию и совершенствованию у малыша ручной и мелкой моторики рук начинается:

- с формирования у него хватания и согласованности действий обеих рук;

- далее учат выделять каждый палец руки;

- способствуют становлению ведущей руки и развитию согласованности действий обеих рук.

Содержание педагогической работы по развитию у детей целенаправленных движений и развития равновесия является органичной частью каждого занятия по физическому воспитанию и направлено на формирование у детей интереса к овладению основными движениями (ходьбой) и способности подражать движениям и действиям взрослого.

В результате проводимых занятий по физическому развитию у детей совершенствуются следующие движения: ползание, лазание, перелезание; ползание по ковровой дорожке и др.

Физическое воспитание детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС осуществляется разнообразными методами. При этом учитываются педагогические и ме­дицинские аспекты коррекционного воздействия: подвижные игры, упражнения и игровые задания; массаж, лечебная физкультура, закаливание, плавание.

Коррекционно-педагогическая работа по познавательному развитию детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС направлена:

- на сенсорное воспитание;

- формирование наглядно-действенного мышления;

- ознакомление с окружающим миром;

- развитие предметно-игровых действий;

- развитие речи и коммуникативных способностей;

- формирование игровых действий и предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа по сенсорному развитию направлена на становление у ребенка ориентировочно-исследовательских действий, восприятия предметов и действий с ними в соответствии с их функциональным назначением, ориентировки на свойства и качества предметов: форму, величину, цвет, целостное восприятие.

Коррекционно-педагогическая работа по сенсорному воспитанию включает в себя развитие у детей зрительного, слухового, тактильно-двигательного и вкусового восприятия, закрепление воспринятого предмета и свойства в слове, а также формирование взаимосвязи между всеми анализаторными системами (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной).

Основная работа направлена на удовлетворение потребности ребенка в эмоциональном насыще­нии, предметной новизне; обеспечении развития познавательных функций руки и сенсорно-двигательной координации в процессе манипу­лирования с предметами; пробуждение познавательной активности ребенка; его эмоционально-делового общения со взрослым; речевой активности.

У детей постепенно появляются навыки фиксации взгляда на предмете, которые находятся в его руке; умение прослеживать за движущимся предметом - вправо, влево, вверх, вниз; дети воспринимают различные предметы и игрушки, которые их окружают, учатся выполнять с ними различные действия.

Коррекционная работа по развитию и совершенствованию ориентировочной деятельности на свойства и качества предметов начинается с обучения детей умению различать предметы по форме (из трех форм по речевой инструкции, далее группируют предметы по одному признаку (форме).

Педагог использует приемы, с помощью которых детей учат способам действия с предметами: брать маленькие предметы одной рукой, большие - двумя руками (шарики, мячики, кубики, матрешки, машинки и т.д.), опускать различные по величине предметы в разные коробки: раскладывать их в две коробки - в одну маленькие, в другую – большие. Дидактические игрушки используются при разборке и складывании ребенком двухместной матрешки, пирамидки (из трех колец).

Важным направлением в развитии зрительного восприятия являются задания, направленные на соотнесение игрушки с ее изображением на картинке: детей учат выделять парные картинки (грибы, куклы, елочки, пирамидки, домики) по подражанию или образцу, затем по слову - инструкции: «Покажи, где такая картинка. Выбери парные картинки» в дидактической игре «Лото малышам».

Развитие у детей ориентировки на цвет начинается с выделения (сличение) желтого цвета, затем его называния. Далее детей учат выделять красный, зеленый, синий цвета. Для этого с детьми проводят следующие игры: «Перевези кубики», «Дорожки для неваляшек», «Цветные горки», «Накорми куклу», «Построй домики», «Подбери ленточку», «Дорисуй ниточку», «Построй дорожку из кирпичиков» и др.

Коррекционная работа с детьми по формированию целостного восприятия предметов включает в себя следующие шаги: детей учат собирать игрушки из двух частей (гриб, собачку, паровоз, домик); складывать разрезные картинки из двух частей, а затем из трех частей.

Развитие пространственной ориентировки у детей происходит в результате знакомства с тем, что имеется в окружающем быту: окно, дверь и др.

При сенсорном воспитании особое внимание уделяется развитию слухового восприятия, развитию слуховых ориентировочных реакций.

Таким образом, главное в коррекционно-педагогической работе по сенсорному развитию и воспитанию заключается в необходимости сформировать у детей интерес к окружающим предметам и элементарной ориентировки на внешние свойства и качества предметов.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с поражением ЦНС направлена на формирование предпосылок к становлению и формированию наглядно-действенного мышления.

Формирование предпосылок к становлению наглядно-действенного мышления включает в себя:

- обучение детей целенаправленным действиям с предметами с использованием вспомогательныхсредств (тесьмы, ленточки, веревки, палочки) при выполнении предметно-игровых заданий; с детьми проводят следующие игры: «Покатаем матрешек в тележке», «Помашем шариками», «Перевезем кирпичики», «Достанем шарики из бассейна», «Спрячем шарики», «Забей гвоздики» и др.;

- формирование у детей представлений о функциональном назначении бытовых предметов (чашки, ложки, стула, ножниц, карандаша, лейки, веревки);

- формирование орудийных действий с предметами (игры «Забей молоточком гвоздики», «Достань шарики из бассейна», «Налей в бутылочку через воронку водичку», «Спрячь шарик (засыпь крупой - действие ложкой)»;

- формирование предметных и предметно-игровых действий (игры

«Соберем пирамидки», «Спрячь зайку в домик»; «Кто в домике живет?», «Покатаем матрешек в тележке», «Паровозик приехал!», «Идет бычок…», «Заведи юлу», «Поиграем на металлофоне» и т.д.

Главное в этой работе вызвать у ребенка интерес к игрушкам и предметам, сформировать целенаправленность действий с ними.

При ознакомлении детей с окружающим миром главное сформировать у детей познавательный интерес к предметам и явлениям окружающей действительности. Важно, чтобы дома взрослые обращали внимание ребенка на предметы ближайшего окружения, учили детей выделять предметы и явления окружающей действительности по словесной инструкции.

Основные направления при ознакомлении детей с окружающим включают в себя:

- вызывание у ребенка интереса к предметам окружающей среды, знакомство с их функциональным назначением;

- ознакомление детей с объектами живой и неживой природы, с явлениями природы (дождь, снег, ветер и др.);

- учить соотносить реальные предметы с их изображением на картинках.

Таким образом, педагогическая работа с детьми раннего возраста по ознакомлению с окружающим направлена на развитие познавательной активности детей к окружающей действительности, формированию у них адекватного поведения в окружающем мире.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию предметной и предметно-игровой деятельности включает в себя:

- обучение ребенка умению выполнять отдельные действия с предметами: брать предметы одной рукой, потом двумя руками, удерживать их, уметь выпускать, ставить их на определенное место;

- формирование у ребенка умение брать предметыдвумя или тремя пальцами (указательный тип хватания или хватания «щепотью»);

- развитиеу ребенка соотносящих действий: малыша учат снимать и нанизывать колечки на пирамидки, шарики на стержень; расставлять шарики в полые кубики; прятать игрушки в различные коробочки и закрывать их крышками; вставлять в прорези соответствующие фигурки; опускать различные фигурки в прорези коробки (выбор из 2-3) и т.д.

Наряду с формированием соотносящих действий у детей формируются орудийные: детей учат нанизывать бусы (катушки) на шнурок; доставать предметы и игрушки (шарики, рыбки, уточки) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки; вставлять в полые кубики шарики; пересыпать ложкой сыпучие вещества из мешочка в коробочку.

Важно также учить детей самостоятельновыполнять различные предметно- игровые действия с сюжетными игрушками. В дальнейшему детей формируется интерес к сюжетной игре, где также продолжают формировать игровые действия в определенной ситуации.

Развитие речи и коммуникативных способностей направлено на формирование основных функций речи: коммуникативной, фиксирующей, сопровождающей, познавательной и регулирующей.При этом важно, чтобы навсех этапах обучения педагог учил детей при общении смотреть в лицо взрослому.

Вначале детей учат понимать обращенную речь, показывать некоторые действия и знакомые предметы по словесной инструкции, затем учат выполнять какое-либо действие по ходу чтения какой–либо потешки или стихотворения. У детей развивают артикуляцию и учат подражать действиям губ взрослого: «па-па-па; ба-ба-ба-ба; да-да-да; ма-ма-ма; ля-ля-ля. Для этого с детьми проводятся игры: «Вот он язычок - нет язычка». Ребенка побуждают к звукоподражанию и произнесению лепетных слов: ам-ам; би-би, баю-бай, пи-пи, па-па, ма-ма, бах, упал, топ-топ; ку-ку; ту-ту, дай-дай, вот, ау-ау, ля-ля, ду-ду, бух-бух, ко-ко-ко; мяу-мяу, ля-ля, а-а-а и т.д. Кроме того, с детьми проводится игра «Веселый язычок» - вот он язычок, нет язычка, щелкай язычком. Малыша учат произносить звукоподражание и лепетные слова: кря-кря; чик-чирик; ква-ква; бум-бум; гав-гав; мяу-мяу; би-би; тук-тук; кап-кап, кач-кач, и т.д.

На занятиях по развитию речи детей учат показывать некоторые действия, предметы, изображённые на картинке, далее учат отвечать на вопросы и произносить отраженно отдельные слова в определенной ситуации: хочу, не хочу, упал, вода, спать, пить, сиди, гулять, копать и др.

Детей учат повторять элементарную фразу из двух слов с опорой на сюжетные картинки: «Девочка идет», «Мальчик бежит», «Зайка прыгает», «Птичка летает».

В дальнейшем коммуникативная функция речи развивается в процессе предметно-игровых действий, драматизации эпизодов сказок, дидактических игр, бесед. Грамматический строй речи усваивается в речевых играх и упражнениях, связанных с ориентировкой в пространстве: «Где матрешка? - Вот она под столом». Главное в занятиях по развитию речи сформировать у детей потребность к речевым высказываниям.

Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельностинаправлено на стимулирование у детей интереса к процессу рисования, лепке, аппликации, конструированию. При этом важно у детей развивать базовые предпосылки: зрительно-двигательную координацию, согласованность действий обеих рук, умения подражать действиям взрослого.